陳文存

（西華師范大學(xué) 外國語學(xué)院，四川 南充 637009）

一、引言

2018年6月，教育部部長陳寶生在新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上首次提出“金課”概念。同年11月，教育部高等教育司司長吳巖在第十一屆中國大學(xué)教學(xué)論壇上強(qiáng)調(diào)，“課程是人才培養(yǎng)的核心要素”，要“建設(shè)更多的‘金課’，淘汰直至消滅‘水課’”（吳巖 2018：4，9）。

“金課”與“水課”是課堂教學(xué)質(zhì)量的兩個(gè)極端，“金課”是建設(shè)的目標(biāo)，“水課”是消滅的對(duì)象。無論是建設(shè)還是消滅，究其實(shí)質(zhì)都是為了提高課堂教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。地方師范院校英語教育專業(yè)擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)中小學(xué)英語教師的重要任務(wù)，影響面廣、意義深遠(yuǎn)，且普遍面臨教師教學(xué)任務(wù)重、壓力大以及學(xué)生水平參差不齊等問題。在此背景下，本文擬從課堂教學(xué)入手，探討地方師范院校英語教育專業(yè)“金課”建設(shè)的原則和努力方向，以期為相關(guān)理論與實(shí)踐研究提供參考。

二、“水課”的分類和地方師范院校英語教育專業(yè)課堂教學(xué)質(zhì)量較低的成因

吳巖（2018：5）認(rèn)為，“水課”就是“低階性、陳舊性的課，是教師不用心上的課”。在這個(gè)解釋的基礎(chǔ)上，筆者將展開進(jìn)一步分析。

（一）“水課”的分類

“水課”可以分為兩類：敷衍型和低水平型。教師不用心上的課是敷衍型“水課”，低階性、陳舊性的課則是低水平型“水課”。

敷衍型“水課”主要由教師責(zé)任心差所致，責(zé)任心差的教師備課不認(rèn)真甚至根本不備課，課堂教學(xué)隨便應(yīng)付、敷衍了事。教師責(zé)任心差主要有兩個(gè)方面的原因：一方面是教師自身的素質(zhì)；另一方面則是教師評(píng)價(jià)機(jī)制。當(dāng)前，在與教師切身利益相關(guān)的職稱評(píng)定、績(jī)效考核中，教學(xué)是一個(gè)“軟”性指標(biāo)，而科研，如項(xiàng)目、獎(jiǎng)項(xiàng)、論文等才是“硬”性指標(biāo)。因此，一些教師不太重視課堂教學(xué)。盡管這個(gè)問題已經(jīng)引起國家有關(guān)部門的重視，但是相關(guān)文件和會(huì)議精神落到實(shí)處尚需時(shí)日。

低水平型“水課”主要由教師學(xué)術(shù)水平和教學(xué)水平不高所致。這種課的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)陳舊，教學(xué)方式以灌輸為主，師生、生生之間缺乏互動(dòng)。

（二）地方師范院校英語教育專業(yè)課堂教學(xué)質(zhì)量較低的成因

1.教師因素

就地方師范院校英語教育專業(yè)而言，部分教師的綜合素養(yǎng)與新時(shí)代國家和社會(huì)的需求尚有差距，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：教學(xué)理念上，篤信以單向灌輸為主的知識(shí)傳授方式；教學(xué)意識(shí)上，缺乏學(xué)生意識(shí)，只管自己講，卻沒有充分考慮學(xué)生是否需要、能否接受；教學(xué)內(nèi)容上，知識(shí)結(jié)構(gòu)較為單一，陳舊、老化現(xiàn)象較為嚴(yán)重；教學(xué)方式上，以課堂講授為主，即使向?qū)W生提問，也是隨意的、沒有挑戰(zhàn)度的簡(jiǎn)單問題，同時(shí)亦很少鼓勵(lì)學(xué)生提問，不善于營造切合學(xué)生實(shí)際、合作互動(dòng)的教學(xué)情境。

關(guān)于講授，Exley ＆ Dennick（2004：3）曾引述過兩位學(xué)者的評(píng)價(jià)：

Anon：在教學(xué)過程中，有些講授內(nèi)容沒有經(jīng)過教學(xué)雙方的深入思考，而直接變成了學(xué)生的筆記。

Leacock：多數(shù)人在十分鐘內(nèi)會(huì)厭煩講授，聰明的人五分鐘就會(huì)厭煩，敏感的人則不會(huì)聽講授。

Exley ＆ Dennick 引述的初衷并非是要否定講授式教學(xué)法，而是強(qiáng)調(diào)不能單純以其為主，應(yīng)追求教學(xué)法的動(dòng)態(tài)性、情境性和多元性。在信息時(shí)代，對(duì)于大學(xué)生來說，多數(shù)事實(shí)性和概念性知識(shí)借助于課本甚至手機(jī)都可以輕易獲得，而且也不難理解。如果課堂教學(xué)中這些內(nèi)容都以講授為主，那么不但浪費(fèi)時(shí)間，而且難以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。專業(yè)知識(shí)需要記憶，但記憶是手段，不是目的。不應(yīng)該把事實(shí)性和概念性知識(shí)作為課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，主要課堂教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)該是教師的講解，更不應(yīng)該是照本宣科——讀教材、教案或課件。

相對(duì)而言，與技能相關(guān)的程序性知識(shí)主要是通過實(shí)踐積累的，具有高度的情境依賴性，因此教師無法通過單一講授方式將其傳授給學(xué)生。我們都應(yīng)該清楚這樣一個(gè)常識(shí)：語言不是教會(huì)的，而是學(xué)會(huì)的。教師講得再多、再好，假如學(xué)生一味聽講而不加以運(yùn)用，那么他還是不可能掌握語言的。

2.學(xué)生因素

受傳統(tǒng)應(yīng)試教育思想的影響，一些學(xué)生的英語學(xué)習(xí)方法不太科學(xué)，學(xué)習(xí)習(xí)慣存在問題。他們的邏輯思維能力和批判性思維能力相對(duì)較弱，學(xué)習(xí)比較被動(dòng)，習(xí)慣于“你說我聽”的單向授課模式，較難適應(yīng)需要他們唱主角的互動(dòng)性課程。遺憾的是，部分教師不但不積極幫助學(xué)生走出困境，而且還以此為理由繼續(xù)固守以教師為中心的灌輸式課堂教學(xué)方式。

3.學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)因素

目前，終結(jié)性評(píng)價(jià)仍然是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主要方式，過程性評(píng)價(jià)沒有得到應(yīng)有的重視。就終結(jié)性評(píng)價(jià)而言，一些地方師范院校在內(nèi)容和方式方面也還存在一些問題，比如語言技能課程的測(cè)試題型較為死板，方式較為單一；專業(yè)知識(shí)課程的測(cè)試主要針對(duì)事實(shí)性和概念性知識(shí)，綜合性較低，學(xué)生無須投入大量學(xué)習(xí)時(shí)間和精力即可應(yīng)對(duì)。顯然，這種低階評(píng)價(jià)的反撥作用有限，無法促使學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)，也無助于課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。

三、英語教育專業(yè)的基本特點(diǎn)和人才培養(yǎng)要求

外語學(xué)習(xí)具有雙重屬性，即工具性和人文性。工具性強(qiáng)調(diào)語言技能的學(xué)習(xí)，關(guān)注語言的用途；人文性則倡導(dǎo)借助語言學(xué)習(xí)，開闊學(xué)術(shù)視野，鍛煉思維能力，提高學(xué)習(xí)能力和跨文化交際能力，陶冶情操，培養(yǎng)人文素養(yǎng)。外語學(xué)習(xí)在培育學(xué)生語言能力的同時(shí)，也有助于提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。郭慶民（2017：86）指出，外語學(xué)習(xí)“與人文教育之間至少存在三方面的緊密聯(lián)系：一是語言結(jié)構(gòu)對(duì)心智結(jié)構(gòu)的規(guī)訓(xùn)作用；二是各語言的深層語義分類影響學(xué)習(xí)者對(duì)世界的認(rèn)識(shí)；三是語言表達(dá)的獨(dú)特人文內(nèi)容能陶冶學(xué)習(xí)者的心靈”。語言技能是外語專業(yè)學(xué)生的基本功，但是專業(yè)學(xué)習(xí)的目的不僅僅是掌握語言技能，更重要的是運(yùn)用語言來理解其所承載的文學(xué)、文化、歷史和社會(huì)等信息，并加以科學(xué)揚(yáng)棄。由于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式過于強(qiáng)調(diào)工具性，不重視甚至忽視人文性，導(dǎo)致一些外語專業(yè)學(xué)生“知識(shí)面過窄、技能單一、社會(huì)適應(yīng)性不強(qiáng)”（戴煒棟、吳菲 2010：171）。鑒于此，自20 世紀(jì)90年代以來，外語專業(yè)開始倡導(dǎo)知識(shí)教育與人文素質(zhì)教育并舉，重視學(xué)生知識(shí)、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。

在培養(yǎng)要求方面，《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《國標(biāo)》）強(qiáng)調(diào)外語類專業(yè)要在夯實(shí)學(xué)生外語基本功的基礎(chǔ)上培養(yǎng)“專業(yè)知識(shí)與能力”，并使其“掌握相關(guān)專業(yè)知識(shí)”（教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì) 2018：92）。英語教育專業(yè)既有外語類專業(yè)的一般共性特點(diǎn)，同時(shí)又具有因師范教育所致的個(gè)性特點(diǎn)，其首先體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生教育教學(xué)能力的培養(yǎng)上。Shulman（1987）認(rèn)為，在面向不同能力與背景的學(xué)生時(shí)，教師應(yīng)有能力將其所教學(xué)科的知識(shí)轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)。英語教師只有主動(dòng)將教學(xué)理念和原則、學(xué)科知識(shí)、價(jià)值取向、情感態(tài)度等轉(zhuǎn)化為含有具體目標(biāo)和內(nèi)容的英語教學(xué)行為與活動(dòng)，才能有效影響學(xué)生的認(rèn)知、情感和學(xué)習(xí)。為了培養(yǎng)英語教育專業(yè)學(xué)生這方面的能力，教師需要在課堂上引導(dǎo)、啟發(fā)、感染學(xué)生，讓他們能夠?qū)?biāo)教師職業(yè)要求，在學(xué)習(xí)過程中探索和了解語言學(xué)習(xí)規(guī)律，逐漸養(yǎng)成教學(xué)意識(shí)。

概言之，英語教育專業(yè)就是要培養(yǎng)英語語言能力強(qiáng)、人文素養(yǎng)高，且具有英語教育意識(shí)和能力的人才。要達(dá)到此目的，高質(zhì)量的課堂教學(xué)是不可或缺的重要途徑。

四、“金課”的特征與地方師范院校英語教育專業(yè)“金課”建設(shè)的原則

吳巖（2018：5）把“金課”的關(guān)鍵特征歸結(jié)為“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。高階性就是“知識(shí)、能力、素質(zhì)有機(jī)融合，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級(jí)思維”。創(chuàng)新性體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是課程內(nèi)容有前沿性和時(shí)代性；二是教學(xué)形式體現(xiàn)先進(jìn)性和互動(dòng)性；三是學(xué)習(xí)結(jié)果具有探究性和個(gè)性化。挑戰(zhàn)度是指課程要有一定難度。按照Bloom 的認(rèn)知分類，低層次的認(rèn)知指記憶和理解，中等層次的認(rèn)知是應(yīng)用和分析，高層次的認(rèn)知是評(píng)價(jià)與創(chuàng)新?！霸诟哔|(zhì)量的教學(xué)中，大多數(shù)學(xué)生需要通過較高層次的認(rèn)知過程才能達(dá)到預(yù)期的結(jié)果?！保˙iggs ＆ Tang 2011）這種較高層次的認(rèn)知能力鍛煉，對(duì)于學(xué)生來講自然會(huì)有一定難度和挑戰(zhàn)度，因此，高階性在某種意義上也包含了挑戰(zhàn)度的某些元素。

地方師范院校英語教育專業(yè)“金課”建設(shè)應(yīng)以國家和社會(huì)需求為導(dǎo)向，符合本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和本校的具體情況。要堅(jiān)持正確的教育理念，強(qiáng)化教學(xué)的育人功能；要遵循外語學(xué)習(xí)規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生探索與發(fā)現(xiàn)語言（外語）學(xué)習(xí)規(guī)律；要堅(jiān)持以學(xué)生為中心，激發(fā)其深度參與課堂活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性；要培養(yǎng)學(xué)生的教師角色意識(shí)，幫助其在“學(xué)”的同時(shí)思考怎樣才能有效地“教”。

基于上述分析，筆者認(rèn)為地方師范院校英語教育專業(yè)“金課”建設(shè)應(yīng)堅(jiān)守以下原則：

（一）以提升素質(zhì)、培養(yǎng)能力為核心目標(biāo)

《國標(biāo)》對(duì)學(xué)生的素質(zhì)要求是，“具有正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，良好的道德品質(zhì)，中國情懷和國際視野，社會(huì)責(zé)任感，人文與科學(xué)素養(yǎng)，合作精神，創(chuàng)新精神以及學(xué)科基本素養(yǎng)”。《國標(biāo)》對(duì)學(xué)生的能力要求是，“具備外語運(yùn)用能力、文學(xué)賞析能力、跨文化流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、創(chuàng)新能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力”（教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì) 2018：92）。上述能力并不是平行的，而是有層次的，孫有中（2017：863）強(qiáng)調(diào)，“思辨能力和跨文化能力是高階外語能力的關(guān)鍵要素”。地方師范院校英語教育專業(yè)課堂教學(xué)始終要把對(duì)學(xué)生上述素質(zhì)和能力的培養(yǎng)作為主線。

（二）兼顧英語學(xué)科和教育學(xué)科的核心特點(diǎn)

地方師范院校英語教育專業(yè)課堂教學(xué)既要重視語言的工具性，將語言技能訓(xùn)練貫穿于教學(xué)始終；也要凸顯人文性這一標(biāo)志性特征（李霄垅、李建波 2018：10），注重信仰、情感、道德和美感的培育；還要改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與方法，引導(dǎo)學(xué)生不斷加深對(duì)教學(xué)的綜合理解，進(jìn)而逐漸習(xí)得教育教學(xué)理念、策略和方法。

（三）增強(qiáng)課堂教學(xué)的綜合性

按照“金課”高階性的要求，地方師范院校英語教育專業(yè)課堂教學(xué)要突出綜合性、融合性和滲透性，要根據(jù)英語教育專業(yè)三類課程，即語言技能課程、專業(yè)知識(shí)課程和教學(xué)實(shí)踐課程的各自特點(diǎn)，把知識(shí)傳授、技能訓(xùn)練、能力培養(yǎng)和素質(zhì)養(yǎng)成有機(jī)結(jié)合起來。

語言技能課程的關(guān)鍵點(diǎn)，一方面在于讓學(xué)生通過充分接觸目的語來理解語言及其所蘊(yùn)含的文化；另一方面在于促使學(xué)生在運(yùn)用目的語完成各種任務(wù)的過程中，體驗(yàn)語言技能的作用，實(shí)現(xiàn)語言與內(nèi)容的融合。這類課程不能以機(jī)械的技能訓(xùn)練方式實(shí)施，而要融入內(nèi)容和思想。教師要引導(dǎo)學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)各種語言技能的學(xué)習(xí)規(guī)律，反思如果自己當(dāng)老師，應(yīng)該怎樣引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，這是幫助學(xué)生習(xí)得語言技能的有效路徑。

專業(yè)知識(shí)課程的教學(xué)不能就知識(shí)論知識(shí)，要努力實(shí)現(xiàn)“專業(yè)知識(shí)與專業(yè)表達(dá)相互滲透、有機(jī)整合”（蔡基剛 2019：36），要培養(yǎng)學(xué)生用所學(xué)知識(shí)去分析和解決問題的能力。比如，文學(xué)課教師要引導(dǎo)學(xué)生理解與分析文學(xué)作品的用詞特征、語體風(fēng)格、修辭方法，以及其所反映的自然、社會(huì)、人生等方面的問題，培育他們的語言技能和人文素養(yǎng)。再如，語言學(xué)課教師要在教會(huì)學(xué)生分析語言現(xiàn)象的同時(shí)，引導(dǎo)他們更好地理解和運(yùn)用語言。

教學(xué)實(shí)踐課程的目的是培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)技能和能力，促進(jìn)其在體驗(yàn)中積累教學(xué)智慧。這類課程的課堂教學(xué)應(yīng)把理論與實(shí)踐結(jié)合起來，而不只是簡(jiǎn)單地重復(fù)實(shí)踐操作。值得注意的是，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐過程中反思和感悟理論和實(shí)踐的辯證關(guān)系，實(shí)現(xiàn)英語學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)科知識(shí)、學(xué)科理論知識(shí)與實(shí)踐技能的深度融通，這是預(yù)防學(xué)生踏上教師崗位后淪為低層次“教書匠”的關(guān)鍵之一。同時(shí)，教師有必要將人文熏陶引入技能訓(xùn)練之中，使學(xué)生的教學(xué)技能根植于深厚的文學(xué)、文化積淀之上。

（四）建構(gòu)新型師生關(guān)系

伴隨信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，重構(gòu)師生關(guān)系，逐漸成為教育教學(xué)改革的重要內(nèi)容。地方師范院校英語教育專業(yè)教師的主要角色，已不再是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督者和指導(dǎo)者，以及學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)者。在新型師生關(guān)系模式下，學(xué)生不再是被動(dòng)的接受者，而是積極主動(dòng)的探索者，是教學(xué)活動(dòng)的中心。教師要善于營造課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生的求知欲，鼓勵(lì)他們開展合作學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)生能夠通過思考、提問、討論、辯論、應(yīng)用等多元互動(dòng)形式深度參與課堂教學(xué)，進(jìn)而建構(gòu)自己的知識(shí)體系和能力框架時(shí)，英語教育專業(yè)課程才符合“金課”的基本要求，才可稱為高質(zhì)量的課程。

（五）更新教學(xué)內(nèi)容、方式和手段

為了順應(yīng)“金課”創(chuàng)新性的要求，滿足學(xué)生對(duì)新知識(shí)的渴求，地方師范院校英語教育專業(yè)教師要不斷開拓學(xué)術(shù)視野，及時(shí)將具有時(shí)代性和前沿性的新發(fā)現(xiàn)、新信息、新方法和新理論融入課堂教學(xué)，并充分利用網(wǎng)絡(luò)與新媒體技術(shù)來增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的課堂呈現(xiàn)效果。同時(shí)，要運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法、情境教學(xué)法等多種教學(xué)法來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和運(yùn)用語言的能動(dòng)性，使其有機(jī)會(huì)充分接觸目的語、大量運(yùn)用目的語，在理解各種內(nèi)容和表達(dá)各種意義的過程中，在運(yùn)用專業(yè)知識(shí)分析和解決實(shí)際問題的過程中，體驗(yàn)和感悟語言的精髓，從而有效達(dá)成提升語言水平的目標(biāo)。

（六）變革學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系

Boud（1988）提出，就學(xué)生如何學(xué)和學(xué)什么而言，科學(xué)的評(píng)價(jià)可能比其他任何單一因素的影響都要大（qtd.in Pickford ＆ Brown 2006：1）。地方師范院校英語教育專業(yè)要以促進(jìn)學(xué)生富有個(gè)性的全面發(fā)展為目的，按照《國標(biāo)》的要求，“注重形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合”（教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì) 2018：95），不僅關(guān)注知識(shí)的理解和掌握，而且要重視分析和解決問題能力的培養(yǎng)，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的正面反撥作用。

終結(jié)性評(píng)價(jià)應(yīng)重點(diǎn)考查學(xué)生的中高層次認(rèn)知能力，包括在理解的基礎(chǔ)上應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)乃至創(chuàng)新的能力?？疾轭}型應(yīng)以運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)分析和解決實(shí)際問題為主，比如用語言理論分析語言現(xiàn)象，按照某種語言教學(xué)理念進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，分析文學(xué)作品中不同階層人物的語言特征及其所反映的時(shí)代特征，或分析文本的敘事結(jié)構(gòu)、語言風(fēng)格等文學(xué)性表現(xiàn)方式。而那些單純針對(duì)事實(shí)性和概念性知識(shí)的考察內(nèi)容，以及名詞解釋、封閉式問答題等考查題型則應(yīng)被控制在合理范圍之內(nèi)。此外，應(yīng)進(jìn)一步豐富考查的方式，筆試、口試、完成實(shí)踐任務(wù)、線上操作等都可以是選項(xiàng)。

五、結(jié)語

“金課”的“金”在于課堂教學(xué)質(zhì)量，在于教育教學(xué)效果。地方師范院校英語教育專業(yè)“金課”建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，要求學(xué)?！盎貧w初心”，創(chuàng)新和完善教學(xué)質(zhì)量保障體系，專注于人才的培養(yǎng)和造就；要求教師“回歸本分”，切實(shí)提升責(zé)任心以及教學(xué)和科研水平；要求學(xué)生“回歸常識(shí)”，聚焦教師職業(yè)所需的知識(shí)、技能、品德和心理素質(zhì)，以學(xué)習(xí)為第一任務(wù)。同時(shí)，該類院校應(yīng)從國家和社會(huì)的需求出發(fā)，按照英語教育專業(yè)的教學(xué)規(guī)律，探索符合自身辦學(xué)條件和人才培養(yǎng)定位的“金課”建設(shè)之路。