林怡靜

審辯式思維的起源可以追溯至蘇格拉底的教學實踐以及古印度佛教的《卡拉瑪經(jīng)》和《論藏》等佛教經(jīng)典。我國審辯式思維研究的推動者之一謝小慶教授，將這一思維的核心內容概括為：“不懈質疑，包容異見，力行擔責”。傳統(tǒng)的“習得性知識”已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代知識社會對人才的需求，能動的“創(chuàng)造性知識”在個人能力評估中占據(jù)了越來越重要的位置，人們逐漸意識到，審辯式思維能力是創(chuàng)新型個人才的重要心理特征，是發(fā)展核心素養(yǎng)的必然選擇，也是處于海量信息時代的中學生實現(xiàn)自我建構的理性訴求?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017年版）（以下簡稱“新課標”）從“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個維度對“語文核心素養(yǎng)”加以界定，并且把“批判與發(fā)現(xiàn)”作為“思維發(fā)展與提升”維度的具體內涵之一。作為理性思維和創(chuàng)新能力的重要條件之一，審辯式思維能力勢必成為教育關注的對象，培養(yǎng)學習者的審辯思維也相應成為教育的重要任務之一。

新課標重視“學習任務群”的設計，將其概括為“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。積極、高效的閱讀，是理解力與思維品質提升的基礎，我們在閱讀中處理信息、認知世界、提升思維、體驗審美，閱讀過程同時也是是一種對話與交流過程，是思想碰撞與心靈交流的動態(tài)過程。這種對話與交流共時發(fā)生在學生與文本間、學生與教師間，而在閱讀中，師生雙方都需要調動個人的生活經(jīng)驗和文化知識，發(fā)現(xiàn)問題并進行有邏輯依據(jù)的判斷。由此可見，語文閱讀教學在鍛煉學生獨立思考、質疑探究、提升思維品質、培養(yǎng)價值觀情感方面，具有不可忽視的作用?！叭何拈喿x”有別于其他傳統(tǒng)的閱讀形式，它將多文本按單個或多個議題整合為一個閱讀整體，師生圍繞議題展開閱讀與思辨。群文閱讀，對相近、類似、相異的幾篇文章，多角度理解、分析、欣賞、評價，以提高語文核心素養(yǎng)中的一項或幾項，實際上就是對學習任務群的構建和反映。而學習任務群恰“以自主、合作、探究性學習為主要學習方式”，這與審辯式思維所推重的“不懈質疑，包容異見”也不謀而合。

一、在議題構建中培養(yǎng)“審辯式思維”

群文閱讀要對近似的文章做多角度理解、分析、欣賞、評價，就需要涉及“議題”。當一組選文被整合為一個閱讀整體，它需要蘊含著一個或多個可供師生展開討論的議題。群文之所以為“群”，必然在關聯(lián)性上共同指向“議題”，但在教與學的過程中，可以不事先確定議題的答案，可以預設的議題為導向，在師生共享智慧的基礎上，動態(tài)生成群文之議題。具體而言，在議題構建中培養(yǎng)“審辯式思維”可有以下幾個方面：對原有教材的利用或重組，對課程資源的“擇宜”選用，在共享智慧中集體建構。

由于教師熟悉教材，因此在這一方面具有得天獨厚的優(yōu)勢?？梢愿鶕?jù)課程目標的需要，對課程內外的資源加以利用或整合重組。例如外國小說欣賞選秀模塊中的《煉金術士》一課，與課外小說《鷹的飛翔》、電影《無問西東》預告片，構成群文閱讀單位，該群文閱讀單位可以“天命”主題為議題，通過群文閱讀，理解《煉金術士》中“天命”的含義，加深學生對不同時代背景下“天命”的理解。

而對于某些已經(jīng)提供相關鏈接的課文，我們也可考慮改變過去單篇課文教學的模式，將相關鏈接中的內容納入，構成群文。以《中國古代詩歌散文欣賞》選修模塊的《項羽之死》為例，該篇隸屬“創(chuàng)造形象 詩文有別”單元，有屬于“自主賞析”課文，教材除了提供《項羽本紀》中對項羽人生最后階段的敘述，課后的“相關鏈接”還提供了司馬遷對項羽的論贊以及歷代詩人、詞人具有代表性的對項羽的詠嘆。將課后相關鏈接的論贊和《題烏江亭》《烏江》《烏江亭》《詠項羽》納入學生的視野，自然會引發(fā)學生對論贊、詩詞與課文構成什么聯(lián)系的思考，可能生成“題材相對集中——項羽人生最后的片段”、“意旨基本一致——表達對項羽的看法”這兩個議題。

共享智慧的集體建構，雖然不事先確定議題，卻不意味著教師可以不做篩選準備，天馬行空隨意拓展；真正的集體構建，是師生與文本的視野融合過程中，參與者發(fā)表不同的意見，對他人的意見認真傾聽，合理辯駁，保留異見或理性接納，共享智慧的集體構建，不必然指向意見的完全統(tǒng)一。

二、在內涵解讀中培養(yǎng)“審辯式思維”

群文構成的一組閱讀整體，不僅可以以 “主題閱讀”的方式加以關照，其人文內涵、文章形式、內部結構、文體特征，乃至文本的互文關系，都可以是群文閱讀文本內涵解讀的對象。

以《項羽之死》的群文閱讀為例，課文《項羽之死》與課后相關鏈接中的司馬遷對項羽的評價、《題烏江亭》、《烏江》、《烏江亭》、《詠項羽》構成一個群文閱讀單位，對項羽形象的審辯可以分別從史傳文的敘述、論贊的蓋棺論定、詩的評述入手。太史公的論贊以批評項羽為主，后人評價項羽的詩作則分為褒與貶兩大陣營，評議的重點幾乎都放在項羽該不該過江東這件事上，而對于項羽為什么不過江東，詩作其實并沒有提供多少有效的參考信息。在課文中，可以引導學生注意到烏江亭長的一番話前，項羽“乃欲東渡烏江”，亭長一番話后，項羽就不渡江了。這是否說明項羽像后人的詩作中呈現(xiàn)的那樣，始終不肯渡江呢？顯然不是。那么，是什么讓他改變了心意呢？他又為什么改變？顯然這其中，亭長的話很重要。亭長說了什么呢？“江東雖小，地方千里，眾數(shù)十萬人，亦足王也。”這區(qū)區(qū)江東“亦足王”，話里帶著屈就、將就的意思?！霸复笸跫倍伞薄敖癃毘加写?，漢軍至，無以渡”，“無以渡”若理解為我們沒有過江的辦法，那么，“急渡”和“無以渡”含著潰退逃亡的倉皇和狼狽。若理解為漢軍沒有過江的辦法，則點破項王渡江，雖得以存生，但憑借的是外物的優(yōu)勢。試想，在項羽心里，英雄怎么能夠接受不光明正大、不公平的競爭？這時再對讀《詠項羽》中“至今思項羽，不肯過江東”細加揣摩，發(fā)現(xiàn)“不肯”不是“不能”，詩文的互文關系表明，他寧可戰(zhàn)敗而亡，也不愿意茍且偷生。對記敘細節(jié)的是非、因果，做詳細、周密的分析、質疑后，我們能有依據(jù)地推斷出項羽看重尊嚴、堅守氣節(jié)的形象特點。內涵解讀過程，有助于審辨性思維培養(yǎng)，而該思維又能反過來作用于內涵解讀，為閱讀者開拓更廣闊的閱讀空間。

三、在方法獲得中培養(yǎng)“審辯式思維”

盡管在基于審辯思維的群文閱讀過程中，教師的主導作用依然存在，但我們決不能忽視學生主體作用的實現(xiàn)。審辨性思維的培養(yǎng)，還體現(xiàn)在學生發(fā)揮主體作用，獲得并掌握閱讀方法，使其在以后的閱讀活動中受益，成為可持續(xù)的、活躍的閱讀主體。

《項羽之死》與課后相關鏈接構成的群文閱讀單位，在議題上的多樣性，使得它在方法獲得上也具備培養(yǎng)審辨性思維的條件。該群文閱讀單位，在題材上相對集中，意旨上基本一致，但在表達傳遞文本信息的載體上，有很大不同，即文本表意受文體特征的影響很大。學生在分組討論的情況下，一般都能發(fā)現(xiàn)《題烏江亭》批判項羽沒有能屈能伸、忍受屈恥的胸襟氣度，而喪失東山再起的機會，《烏江亭》認為人心離散導致項羽敗局已定，指出他的失敗是咎由自取。兩首詩對項羽持批評否定的態(tài)度，《烏江》贊美項羽貴在知恥，《詠項羽》極度贊美項羽的英雄本色，借古諷今，兩首詩對項羽都持褒揚態(tài)度。而四首詩主要采用的表達方式都是議論，兼有少量記敘和抒情。那么，司馬遷有沒有表達對項羽的看法？怎么看出來的？在比較、分析、辯明的審辯過程中，提煉出史傳文學與詠史詩處理相同題材時，表意受文體特征影響的體現(xiàn)：首先，使用手法不同，史傳文學寫史，也刻畫人，采用了記敘、描寫為主的手法呈現(xiàn)生動的細節(jié)、場景和完滿的人物性格，尤其是以《史記》為代表的史傳文，可謂“微言大義，情見乎辭”；而選取的具有代表性的詠史詩，多擷取典型性意象、戲劇性的場景，以記敘、抒情和議論來集中地表達作者的主觀意圖，其特點可概括為“直抒胸臆，論辨于言”。其次，詩文閱讀效果各異，史傳文學呈現(xiàn)的人物形象更加豐富、多面，于是也就更加復雜，讀者更多的是去細讀、玩味；詩歌選取的角度往往與詩人的意圖有關，所以特點更加突出，讀者更多的是去理性思考詩人的評價。審辯式思維的運用，讓學生在追問、探究和質疑中，收獲了閱讀某一類文體的基本方法，為將來的自讀提供方法性的參考，也推動審辯式思維的鞏固與深化。

基于審辯式思維的群文閱讀，其魅力就在于，創(chuàng)設適宜的教學情境，激活學生的思維，鼓勵學生提出問題、探查假設、尋求解答，不受權威、成見的束縛，做自己思維的主人，是思維得到發(fā)展與提升，促進語文核心素養(yǎng)的形成；同時也推動教師自身審辯能力的提升，將“不懈質疑，包容異見，力行擔責”內化為師生共同的思維品質。