21世紀以來，以就業(yè)為導向逐漸成為我國職業(yè)教育的主導辦學理念，并一直延續(xù)至今，成為推動職業(yè)教育改革與發(fā)展的重要指導方針。在以就業(yè)為導向職業(yè)教育發(fā)展理念指導下，我國中等職業(yè)教育發(fā)展取得一系列成就。然而，在新時期，以就業(yè)為導向的職業(yè)教育辦學理念正面臨著日趨嚴峻的挑戰(zhàn)。其根本原因在于，不少人沒有深刻領悟就業(yè)導向中等職業(yè)教育的本質內涵。在當前階段，仍然有必要進一步貫徹以就業(yè)為導向的中等職業(yè)教育發(fā)展理念。需要注意的是，關于如何進一步貫徹以就業(yè)為導向的中等職業(yè)教育發(fā)展理念，是一個牽涉政治、經濟、文化、教育等各個領域的復雜工程，不能就教育問題本身談教育，也不能就改革本身談改革，而是需要進行系統的教育內外部改革。

一、中等職業(yè)教育就業(yè)導向理念誕生的歷史背景

2002年，《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)[2002]16號）明確提出：“推進職業(yè)教育辦學思想的轉變。堅持‘以服務為宗旨、以就業(yè)為導向’的職業(yè)教育辦學方針，積極推動職業(yè)教育從計劃培養(yǎng)向市場驅動轉變，從政府直接管理向宏觀引導轉變，從傳統的升學導向向就業(yè)導向轉變?！弊源艘院?，我國進一步明確了以就業(yè)為導向的職業(yè)教育辦學理念。

中等職業(yè)教育就業(yè)導向辦學理念的提出，主要是源于我國中等職業(yè)教育面臨的生存困境。從上個世紀90年代末到21世紀初，中等職業(yè)教育辦學規(guī)模日益縮減，并出現嚴重的生源危機。實際上，中等職業(yè)教育之所以陷入困境，主要有下述三大原因，這就倒逼其不得不樹立以就業(yè)為導向的職業(yè)教育辦學理念。一是高等教育的不斷擴招。隨著1999年中國高校的不斷擴招，高中階段學生獲得更多接受高等教育的機會，學生在高中階段開始更傾向于選擇普通高中教育。二是中職招生政策的調整。中職招生經過并軌改革之后，由于“統招統配”制度的徹底廢除，加之實行全面收費的政策，中職學校對于學生的吸引力大幅下降。三是中職畢業(yè)生難以滿足勞動力市場需求。長期以來，在“升學導向”之下，中職學校培養(yǎng)的畢業(yè)生無法滿足經濟社會發(fā)展的需求，使得勞動力市場中技能供需不匹配現象格外嚴重。

在中等職業(yè)教育就業(yè)導向辦學理念之下，我國職業(yè)教育發(fā)展取得一系列成就。一是豐富了職業(yè)學校的辦學主體。中等職業(yè)教育辦學不再只是學校內部的事情，而是整個社會的事情，不同類型的行業(yè)、企業(yè)加入到職業(yè)教育辦學中來。二是提高了職業(yè)教育課程體系的實踐性。職業(yè)學校的課程建設不再是普通教育的“壓縮餅干”，逐漸改變了過去的學科導向課程體系，并探索出以實踐為導向的職業(yè)教育課程體系。三是建設了一支強有力的“雙師型”教師隊伍?！半p師型”教師不僅能夠開展扎實的理論課教學，而且能夠勝任系統的實踐教學。四是提升了畢業(yè)生的就業(yè)競爭力。無論是學生的對口就業(yè)率，還是學生的職業(yè)資格證書獲取率，都得到了有效的提高。

二、新時期中等職業(yè)教育就業(yè)導向的認識誤區(qū)

新時期，中等職業(yè)教育就業(yè)導向發(fā)展理念開始受到越來越大的質疑。但是，如果仔細分析當前否定“以就業(yè)為導向”職業(yè)教育發(fā)展理念的聲音，就會發(fā)現這些觀點并沒有真正把握“以就業(yè)為導向”的真正內涵，對這一理念的認識存在以偏概全的嫌疑。

（一）以就業(yè)為導向被簡單地理解為以就業(yè)率為導向

在職業(yè)教育發(fā)展過程中，強調以就業(yè)為導向，并非僅僅意味著以就業(yè)率為導向。就業(yè)與就業(yè)率是兩個截然不同的概念。如果將就業(yè)導向簡單地理解為就業(yè)率導向，容易造成技術技能人才培養(yǎng)的片面化、工具化與極端化。也就是說，在實踐過程中，以就業(yè)為導向的職業(yè)教育時常受到曲解，不少人將職業(yè)教育等同于就業(yè)教育，并將職業(yè)學校畢業(yè)生就業(yè)率作為評判職業(yè)教育辦學質量的唯一決定性指標。實際上，經濟社會發(fā)展所需要的并非是“單向度的技術人”，而是“完整的技術人”。只有提升學生的綜合素質，把學生培養(yǎng)成完整的人，才能夠為學生提供更好的就業(yè)前景，也才能為經濟社會發(fā)展提供更好的人才[1]。

為了追求畢業(yè)生的高就業(yè)率，不少職業(yè)學校與企業(yè)簽訂了訂單培養(yǎng)計劃。所謂訂單培養(yǎng)就是人才培養(yǎng)單位與相匹配的企業(yè)之間，根據企業(yè)的人才需求結構簽訂人才培養(yǎng)合同或協議，協議中明確規(guī)定雙方利用自己所持有的資源,通過相互合作對人才實施培養(yǎng)，經過雙方培養(yǎng)的人才最后到參與培養(yǎng)的企業(yè)進行頂崗實習直至就業(yè)。然而，在實踐過程中，并未取得應有的效果。比如，2010年9月，河南省教育廳曾下文省內各地職業(yè)學校，要求各學校動員、組織二三年級的學生到富士康進行頂崗實習，以“保證富士康集團正式落戶河南、年內批量投產后有充足的高素質員工隊伍”。但當學生進入富士康實習之后，才發(fā)現所學專業(yè)與崗位相關度并不高，而且所做的都是一些機械性的重復工作，并未能在實習過程中獲得相應的專業(yè)知識與技能。另外，在這種單向度的就業(yè)率導向下，職業(yè)教育發(fā)展的“空間”與“時間”都被大大壓縮。在職業(yè)教育發(fā)展“空間”方面，職業(yè)學校人才培養(yǎng)強調與企業(yè)的無縫對接，將職業(yè)教育變成了單純的技能教育，而且，與對硬技能的重視相比，對學生軟技能（主要表現為綜合職業(yè)素養(yǎng)）的培養(yǎng)明顯不夠重視。在職業(yè)教育發(fā)展“時間”方面，如果僅僅將職業(yè)教育等同于就業(yè)教育，那么很容易造成過多的將技術技能人才培養(yǎng)重點放在職前階段，而忽視對于人才成長至關重要的職后階段。

（二）追求職業(yè)教育的就業(yè)導向必然會忽視學生的個性生涯發(fā)展

在不少人看來，以就業(yè)為導向更多地是考慮到行業(yè)、企業(yè)的用人要求，而沒有關注學生的生涯發(fā)展問題。在新時期，如果仍堅持以就業(yè)為導向的中等職業(yè)教育辦學理念，必然會損害學生的利益，不利于學生長遠的生涯發(fā)展。

實際上，從本質上講，對這一問題的爭議源于對職業(yè)教育兩大功能的反思。從服務對象上看，職業(yè)教育主要具備兩大功能，一是服務于經濟社會發(fā)展，二是服務于人的發(fā)展。以服務經濟社會發(fā)展為價值取向的職業(yè)教育更加強調以就業(yè)為導向，其邏輯思路為，通過職業(yè)教育帶動學生就業(yè)率、勞動生產率的提高，進而促進經濟增長率的提高；而以服務于人的發(fā)展為價值取向的職業(yè)教育更加強調以生涯為導向，其邏輯思路為，通過職業(yè)教育實現人的生命價值，提升人的生活品質，彰顯人性的光輝，最終促進人的個性化發(fā)展[2]。上述爭議的發(fā)生，必然會帶來就業(yè)導向中等職業(yè)教育發(fā)展理念與生涯導向中等職業(yè)教育發(fā)展理念關系的討論。也就是說，就業(yè)導向中等職業(yè)教育發(fā)展理念與生涯導向中等職業(yè)教育發(fā)展理念究竟是一種“水火不容”的關系，還是一種可以“和諧共生”的關系。

總結世界各國職業(yè)教育發(fā)展的歷史經驗，不難看出，就業(yè)導向中等職業(yè)教育發(fā)展理念與生涯導向中等職業(yè)教育發(fā)展理念并非“水火不容”，而是完成可以“和諧共生”。以世界職業(yè)教育發(fā)達國家德國為例。德國在小學四年級時，就會對學生進行教育分流，一部分學生進入職業(yè)教育序列學校就讀，另一部分學生則繼續(xù)在普通教育序列學校就讀。但這種分流并不意味著，學生未來的生涯發(fā)展都會受到限制。在教育分流之后，學生會進入兩年的定向期。如果在這期間，學生發(fā)現自己并不適合就讀職業(yè)教育，在經過科學的考核之后，有機會重新回歸普通教育序列。在隨后的不同教育階段，學生都有機會在兩大教育體系實現有效的教育轉換。此外，德國致力于培養(yǎng)世界上最好的技術工人，并為培養(yǎng)技術工人營造了良好的制度環(huán)境。在德國，技術工人不僅擁有很好的工資待遇，而且受到社會各界的尊重。更為重要的是，在完善的制度保障之下，技術工人能夠在其職業(yè)領域不斷“進階”，其地位甚至能與大學教授媲美。反觀我國，主要問題并不在于二者之間的矛盾關系，而是我們并沒有為二者之間的“和諧共生”提供良好的教育制度環(huán)境和社會制度環(huán)境。因此，與其糾結于二者之間的矛盾關系，不如更加關注教育制度與社會制度的創(chuàng)新問題。

（三）升學熱潮背景下沒有必要再繼續(xù)堅持以就業(yè)為導向

為了解決職業(yè)教育發(fā)展的“斷頭”局面，我國提出構建現代職業(yè)教育體系，其邏輯起點在于促進學生生涯的多樣化發(fā)展。為此，中央出臺了不少相關支持政策，比如針對中職生的中高職銜接、中本貫通政策，地方政府更是將中高職生升學體系的建設當作現代職業(yè)教育體系構建的關鍵任務來看待。

對中等職業(yè)教育而言，升學熱潮所帶來的影響顯然更大，也更具有代表性。從條件上看，隨著現代職業(yè)教育體系的日益完善，中等職業(yè)學校學生升學也具備了更多的可能性。在中等職業(yè)學校升學與就業(yè)比重調整之后，個別地區(qū)的升學比例甚至會超過就業(yè)比例。至此，又有人提出，既然學生對升學的需求越來越多，而普通高中在幫助學生升學方面更有優(yōu)勢，不如擴大普通高中規(guī)模，壓縮中等職業(yè)學校規(guī)模。也就是說，沒有必要再堅守高中階段普職1：1的比例底線。

實際上，之所以建立現代職業(yè)教育體系，初衷主要在于促進學生生涯的多樣化發(fā)展，打通職業(yè)教育體系內部的上升通道，將職業(yè)教育體系與普通教育體系、繼續(xù)教育體系緊密聯結起來，破解教育體系與勞動體系的分隔局面。即讓想升學的學生能夠有機會升學，想轉學的學生能夠有機會轉學，想就業(yè)的學生能夠實現高質量就業(yè)，想參加職業(yè)繼續(xù)教育的學生能夠有機會返回到學校教育體系。

表面上看，現代職業(yè)教育體系的構建為學生提供了更多的上升機會，但我們不禁要反思，升學一定意味著更好的生涯發(fā)展嗎？升學和就業(yè)是完全對立的嗎？無可厚非，在職業(yè)學校學生升學通道打通之后，職業(yè)教育形象得到一定程度的改觀，職業(yè)教育吸引力也比以往增強了不少。但是，我們也需要理性地看到，現代職業(yè)教育體系頂層設計的初步完成只是“萬里長征走完第一步”。在沒有把現代職業(yè)教育體系運行問題解決的前提下，即使是學生實現升學也不見得就能獲得更好的生涯發(fā)展，單純依靠升學并不一定能夠大幅度提升職業(yè)教育吸引力?，F代職業(yè)教育體系建設的首要目標是要形成能夠適應經濟社會發(fā)展的需求，其次才是打通各層級職業(yè)教育的隔閡實現內部的協調，也就是說讓學生就業(yè)并“就好業(yè)”是現代職業(yè)教育體系的首要目標，而讓學生獲得更多的升學機會僅僅是次要目標。升學和就業(yè)不是完全對立的，升學是為了讓學生提升自身的就業(yè)能力從而獲得更好的就業(yè)機會，就業(yè)是根本，升學僅僅是一種途徑和手段。

三、新時期中等職業(yè)教育的改革重點

新時代，必須深化職業(yè)教育改革的力度，從宏觀、中觀、微觀等多個層面制定切合實際的行動框架，并將政府、企業(yè)、行業(yè)、職業(yè)院校等各利益相關者都動員起來，發(fā)揮各大主體在職業(yè)教育改革中的合力作用。

（一）完善頂層設計，探索開發(fā)中國特色國家資格框架

頂層設計的完善，可以為貫徹“以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育發(fā)展理念提供強有力的體系支撐。為了進一步完善頂層設計，必然需要開發(fā)具有中國特色的國家資格框架，從而搭建起不同教育體系之間溝通的橋梁，以及工作世界與教育世界之間溝通的橋梁。正如有學者所言，職業(yè)教育有效運行及其保障的頂層設計，其構建和完善對我國現代職業(yè)教育體系的形成和發(fā)展產生深刻影響，在很大程度上成為制約我國職業(yè)教育改革與發(fā)展的關鍵[3]。在我國，雖然早已建立起系統的職業(yè)資格證書制度，但是二者由于分屬不同的管理體制，并沒有建立起有效的銜接溝通機制。而且，在沒有國家資格框架保障的前提下，技術技能人才的生涯“進階”之路并不能得到有效的保障。為了解決上述問題，一方面，要建立明確的教育體系等級制度，另一方面，要建立系統的技術技能人才“進階”制度。對于前者，可以參考由國際通用的《國際教育標準分類》。根據2011年最新版的分類方法，教育體系可以確定為8級，相應的，就需要確定8級的教育資格。對于后者，則可以參考改革開放以前在我國實行過的8級工制度，相應地，也需要確定8級的技術技能資格。如此一來，就可以將教育資格與技術技能資格整合到統一的國家資格框架之中，從而實現教育世界與工作世界的有效溝通，進而為深化落實就業(yè)導向中等職業(yè)教育發(fā)展理念奠定良好的制度基礎。

（二）加強市場調研，建立區(qū)域層面崗位供求信息機制

大數據時代，信息在社會生產和生活中扮演的角色越來越重要。在市場經濟條件下，信息更是瞬息萬變，使得信息的經濟價值凸顯無疑，及時準確地掌握有價值的市場信息，就能在激烈的市場競爭中占據制高點。具體到職業(yè)教育領域，如果職業(yè)教育資源市場信息體系不健全，獨享信息的一方可能壟斷和操縱市場，職業(yè)教育資源要素就不能得到自由的流動，自然也就無法達成互利雙贏的局面。作為一種跨界教育，職業(yè)教育跨越了企業(yè)與學校，跨越了工作與學習，一句話，它跨越了職業(yè)與教育的疆域，因此，職業(yè)教育不能只是在“圍城”中辦學[4]。只有進行有效的勞動力市場調研才能使職業(yè)教育辦學更有科學依據。為了進一步貫徹以就業(yè)為導向的中等職業(yè)教育發(fā)展理念，必須大力加強勞動力市場的預測工作，并建立起區(qū)域層面的崗位供求信息機制。在目前情況下，大多數職業(yè)學校所進行的市場調研，都是從學校自身實際情況出發(fā)的。而在同一區(qū)域之內，往往存在不同類型的職業(yè)學校。而且，對于區(qū)域經濟社會發(fā)展的微觀特征，職業(yè)學校也很難準去地把握。這就容易導致職業(yè)學校在進行專業(yè)設置時，出現盲目跟風的現象，而其所培養(yǎng)的人才也很難真正適應勞動力市場的需求。既然基于學校層面的勞動力市場預測很難保證其有效性，那么就需要探索區(qū)域層面的勞動力市場崗位供求信息機制。需要注意的是，政府在進行勞動力市場預測時要深入到崗位層面，分析崗位的差異、技術要求、勞動生產率等相關變量，而不能停留在唯“GDP”論的經濟層面，否則很容易陷入預測陷阱[5]。不僅無法為發(fā)展以就業(yè)為導向的中等職業(yè)教育提供科學依據，甚至有可能會帶來誤導。

（三）落實教學標準，明確技術技能人才獨特培養(yǎng)規(guī)格

與普通教育不同，職業(yè)教育是直接面向勞動力培養(yǎng)技術技能人才的一種教育類型。如果培養(yǎng)出來的畢業(yè)生不能滿足勞動力市場的需求，那么將很難得到社會的認可。專業(yè)教學標準開發(fā)是課程建設中最為基礎的方面，專業(yè)教學標準體系的建設情況是評價一個國家職業(yè)教育課程建設水平重要標志[6]。近年來，我國職業(yè)教育專業(yè)教學標準建設取得顯著的進步，如今已經開發(fā)了230個中等職業(yè)教育專業(yè)教學標準以及410個高等職業(yè)教育專業(yè)教學標準。專業(yè)教學標準的開發(fā)，為中等職業(yè)教育辦學提供了重要的參照依據，這意味著中等職業(yè)教育將徹底改變過去參照普通教育辦學的傳統習慣。需要明確的是，國家層面專業(yè)教學標準的開發(fā)只是指導職業(yè)學校辦學的基本文件，而非最高文件。為此，必須在把握國家層面專業(yè)教學標準的基礎上，在區(qū)域層面、學校層面進行探索創(chuàng)新，尤其需要以此為標準確定具體的人才培養(yǎng)規(guī)格。在以往，我們對中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)格的描述較為寬泛，即籠統地將其表述為“技藝性強的操作人員”、“技術應用性專門人才”、“高素質勞動者和技術技能人才”等。實際上，如果不對技術技能人才所需要掌握的工作任務與職業(yè)能力做深入分析，將很難實現中等職業(yè)教育專業(yè)教學標準的落地。在行業(yè)與企業(yè)專家的共同參與下，學校開展工作任務與職業(yè)能力開發(fā)工作，可以確定更符合市場需要的教學內容，進而開發(fā)出更具實用性的課程體系。

（四）拓寬學校功能，實現學校職業(yè)教育辦學平臺化

為了進一步貫徹以就業(yè)為導向的中等職業(yè)教育發(fā)展理念，要探索更為多元的職業(yè)教育辦學模式，尤其是要推廣平臺辦學模式。從根本上講，將學校辦成社會服務的平臺，其目的在于重構教育與社會的關系，破解學校職業(yè)教育辦學模式的局限性。與平臺化的職業(yè)學校辦學相比，傳統的辦學方式在一定程度上割裂了教育與社會之間的關系，導致職業(yè)學校辦學無法滿足經濟社會的最新發(fā)展需求。伊萬·伊里奇認為，我們必須將目前對于各種新型學校的探索，轉變?yōu)閷δ切┰谥贫壬吓c學校截然相背的教育渠道的探索，即探索能夠增加每個人的機遇的各種教育網絡（educational webs），這種機遇使人生的每一階段都成為學習、共享及互助的階段[7]?；谶@一基本理念，平臺化辦學可以有效解決上述問題。為了順應職業(yè)教育多元化的發(fā)展趨勢，探索更為靈活開放的辦學模式，上海商貿旅游學校成立了專門的職業(yè)技能培訓中心，并以此為平臺向社會提供培訓服務。多年來，學校依托商貿財經和航空旅游兩大專業(yè)優(yōu)勢及便捷優(yōu)質的現代商貿實訓中心場地資源，堅持以服務區(qū)域經濟、滿足本地技能人才需求為宗旨，積極開展商貿金融、旅游烹飪、創(chuàng)業(yè)能力等項目的社會培訓，重視發(fā)揮商貿旅游特色專業(yè)的引領作用，服務對象拓展到本地企業(yè)員工、下崗失業(yè)人員等各類人群，從而實現了職業(yè)教育與終身教育的有機銜接。此外，學校還開展了各類國家職業(yè)資格培訓與鑒定，建立了獨具特色的職業(yè)體驗中心，通過深化、固化與細化課程項目，開發(fā)出適合各類人群的培訓課程。在這種平臺化的辦學模式之下，學校得以將職前教育與職后培訓貫通起來，將學歷教育與非學歷教育整合起來，真正打通了教育世界與工作世界溝通的橋梁。

（五）深化校企合作，探索中國特色的現代學徒制度

就人才培養(yǎng)過程而言，技術技能人才的培養(yǎng)明顯不同于其他類型人才，它更強調校企之間的深度合作，這也是就業(yè)導向中等職業(yè)教育理念對職業(yè)學校辦學的內在要求。就職前階段而言，由于職業(yè)學校是培養(yǎng)技術技能人才的主體，此時需要企業(yè)加入到技術技能人才的培養(yǎng)過程中來，密切配合職業(yè)學校的培養(yǎng)工作。如果說顯性知識可以通過學校課堂講授來獲得，那么以經驗為代表的隱性知識卻未必能夠通過這種方式獲得。與職業(yè)學校教師相比，企業(yè)對于技術技能人才成長的規(guī)律無疑更為熟悉，尤其是具有極為豐富的工作經驗，因此，在職前階段需要企業(yè)深度參與到職業(yè)院校的課程開發(fā)、教學大綱研制、實訓實習中來。需要注意的是，如果企業(yè)參與人才培養(yǎng)的行為得不到制度層面的保障，那么將很難實現對人才培養(yǎng)過程的深度參與。就目前階段而言，比較現實的選擇是，探索建立具有中國特色的現代學徒制度。正如有學者所言，如果學徒系統是基于強大的制度安排的，并且適應勞動力市場及其不斷變化的需求，那么它就有巨大的潛力來培養(yǎng)不同類型的中等水平技能[8]。