鄭敏希

(渤海大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，遼寧 錦州 121013)

李普曼(Matthew Lipman)提出開設(shè)兒童哲學(xué)的課程能夠幫助兒童更富于想象、更善于思考，這也使得半個多世紀(jì)以來的兒童哲學(xué)始終以幫助兒童實現(xiàn)更好的思考為目標(biāo)。在從事兒童哲學(xué)活動的先行者們看來，哲學(xué)是最能促進(jìn)思考的學(xué)問，然而這一門學(xué)問也在因循歷史的發(fā)展中悄然發(fā)生著改變。盡管兒童哲學(xué)推崇的哲學(xué)對話是以兩千多年前蘇格拉底的詰問法為雛形，但其中融入了更多時代的思考與變革，比如皮爾士、杜威、哈貝馬斯等哲學(xué)家的理論，并采用了圈談、刺激物、促進(jìn)者等形式來進(jìn)一步輔助兒童的思考。作為20世紀(jì)誕生的一種哲學(xué)活動，兒童哲學(xué)絕不僅僅是在沿襲傳統(tǒng)的哲學(xué)思考與對話，而是主動地應(yīng)對我們這個時代所正在經(jīng)歷與提出的問題，并以兒童的教育實踐活動回應(yīng)著、激發(fā)著更多的人去思考這些哲學(xué)問題。回到兒童哲學(xué)以哲學(xué)探究活動促進(jìn)思考的目標(biāo)本身，我們需要首先考察的是究竟何為思考，而我們這個時代又對“思”的活動提出了怎樣的要求。

一、思之事的提出與兒童哲學(xué)的出現(xiàn)

沒有人會質(zhì)疑哲學(xué)是一門思考的學(xué)問，甚至還有人說哲學(xué)是對思考的思考，哲學(xué)的發(fā)展為人類社會的進(jìn)步提供了思想的助力。在哲學(xué)的發(fā)展中，一切自然科學(xué)與社會科學(xué)的種子開始萌芽，并最終成就了我們這個時代紛繁復(fù)雜、學(xué)科林立的繁榮景象。然而海德格爾卻認(rèn)為“把哲學(xué)家看作會思的人，是一種嚴(yán)重的錯誤?！覀冊谂軐W(xué)就是在思，完全是所謂哲學(xué)研究這類活動的假象”[1]。在海德格爾看來，以往的哲學(xué)活動并沒有走在思的道路上，長期以來備受青睞和眷顧的柏拉圖主義正是阻斷思之活動的導(dǎo)火索。這種以柏拉圖主義為開端的西方傳統(tǒng)形而上學(xué)，具有以下三個特點：“一是崇尚超感性的東西，二是理性至上主義，三是主客二分?！盵2]其中，崇尚超感性的東西是傳統(tǒng)哲學(xué)中最為根本的特征，這一特征決定了西方哲學(xué)以輕視感性、重視理性的方式來錘煉自己的靈魂，并期待走上真理之路。德謨克利特因追求理性的生活而自毀雙目；蘇格拉底因聽從心中神靈的指引而從容赴死；柏拉圖視現(xiàn)實世界為完美理念的摹仿；直至近代的笛卡爾遵循柏拉圖主義的指引建立了主體性形而上學(xué)，最終造成了主體與客體間不可跨越的鴻溝。

在柏拉圖的哲學(xué)中，對“相”(本質(zhì))的追求引發(fā)了人們始終向往著從此岸的可見世界跨越到彼岸更為抽象卻永恒的可知世界。真理、本質(zhì)、理念正如耀目的日光，照亮了我們通向真理的道路。但海德格爾卻指出在柏拉圖主義的影響下，我們?nèi)缃竦氖澜缫掩吔拱?，這是由于“西方形而上學(xué)傳統(tǒng)把思規(guī)定為主客體對象性思維，結(jié)果，人的思想忘記了存在，粘滯于存在物，忘記了站出來生存，沉淪于技術(shù)性的科學(xué)控制。……形而上學(xué)不斷把思邏輯化，仿佛思的邏輯化就是深思，就是在深入思，其實卻是與思絕緣了”[1]。因此在他看來，舊的哲學(xué)中充滿了形而上學(xué)沉思，這恰好阻礙了人們開展真正的思維活動。

事實上，在西方哲學(xué)史中對柏拉圖哲學(xué)的批判從他的學(xué)生亞里士多德就開始了，而到了19世紀(jì)時就形成了較為普遍的景象，但由于這種對象化的思維方式在科學(xué)技術(shù)的發(fā)展中發(fā)揮了卓越的作用，因此人們始終難以動搖它在思維活動中所占據(jù)的地位。在海德格爾撰寫的《哲學(xué)的終結(jié)和思的任務(wù)》一文中，他迫切地希望這種偽裝成思的樣貌的哲學(xué)活動發(fā)生改變。他認(rèn)為舊的哲學(xué)需要被終結(jié)，而新的哲學(xué)則要從思的活動中開始?！罢軐W(xué)之終結(jié)顯示為一個科學(xué)技術(shù)世界以及相應(yīng)于這個世界的社會秩序的可控制的設(shè)置的勝利。哲學(xué)之終結(jié)就意味著植根于西方歐洲思維的世界文明的開端?！盵3]正如他所提到的，科學(xué)技術(shù)與西方文明正以洶涌而來的勢頭充斥著我們的世界，我們將科學(xué)技術(shù)看作是西方哲學(xué)給人類帶來的巨大紅利，看作是我們這個時代經(jīng)濟騰飛、文化繁榮、社會進(jìn)步的跳板。但在海德格爾看來，科學(xué)之思，并不是真的思之事，科學(xué)活動的方式是對象化的研究，這類研究有其特殊性，它只能適應(yīng)科學(xué)的研究領(lǐng)域卻不能真正滿足一切思的活動的要求，科學(xué)技術(shù)是人類思考世界的一種方式，卻不是唯一的方式?！拔鞣轿拿髯越詠?，一味重視科學(xué)知識，追逐外部實在，人的生存的天命問題，人如何生存的問題，總是一再失落。”[1]哲學(xué)的終結(jié)在海德格爾看來并非是消極意義上的結(jié)束，反而是意味著“從此一位置到彼一位置”[3]，科學(xué)技術(shù)的繁榮引發(fā)了他對舊哲學(xué)的擔(dān)憂，并提出了對哲學(xué)之思的迫切追求，這恰恰意味著一種(或若干)新的哲學(xué)將會出現(xiàn)，并推動我們這個時代的人重新回到思的道路上去。

既然新的哲學(xué)要以開啟思的活動作為自己的使命，這種思的活動究竟又與以往的哲學(xué)活動有何區(qū)別呢？簡單來說，以往的哲學(xué)活動以尋找普遍性、確定性、一般性為己任，是一種大寫的哲學(xué)，在這種哲學(xué)中人的感覺經(jīng)驗消失不見，換來的是理性的天國和永恒的彼岸世界。哲學(xué)家們區(qū)分實體與偶性，以至于在面對人的時候，性別、情感、愛好都成了無關(guān)痛癢的偶性。設(shè)想我們只是將人定義為“有理性的動物”以分辨出人的本質(zhì)，那么一個出生在兩千多年前的古希臘哲學(xué)家和我們身邊的5歲幼童之間又有何區(qū)別？而偶性卻是我們真正的事實性，“我們就‘是’它，而它也就構(gòu)成了我們存在的全部本質(zhì)。這些實際條件，尤其是我們生活于其中的歷史時代，給我們存在的每個部分都著上了色彩。存在與本質(zhì)，至少當(dāng)我們就其在人的實際生活中來看待它們時，是互相滲透的”[4]。

張世英先生生動地將柏拉圖主義的哲學(xué)傳統(tǒng)比喻為“天上的仙女”，他指出“天上的仙女”違背了“愛智慧”(philosophy)的原初含義，在“愛智慧”一詞中，“愛”意味著世間萬物的和諧一致，然而經(jīng)過形而上學(xué)的洗禮，和諧一致的追求卻促成了人與萬物的截然對立。他將海德格爾所提到的“哲學(xué)的終結(jié)”進(jìn)一步解釋為“哲學(xué)的非哲學(xué)化”，哲學(xué)的終結(jié)意味著“哲學(xué)從此由疏離人生的超感性的天國下到了具有詩意的人世……哲學(xué)在其他非哲學(xué)的人生活動如科學(xué)、道德、審美等活動中找到了真正屬于自己的位置”[2]?，F(xiàn)代西方哲學(xué)的發(fā)展呈現(xiàn)出的多元態(tài)勢正是對傳統(tǒng)哲學(xué)的解構(gòu)，哲學(xué)作為一種思的活動被賦予了新的內(nèi)涵，哲學(xué)的非哲學(xué)化以哲學(xué)的現(xiàn)實化為表征，以往的哲學(xué)將感覺經(jīng)驗視作變動不居亟待超越的對象，為了使自己從感性的世界超脫出來，構(gòu)建了疏離于人生之外的理性殿堂，但“除了人生的各種經(jīng)驗以外，哲學(xué)沒有僅僅屬于它自身的特定的對象”[2]。

這個漫長的仙女下凡的過程，造就了今天我們所看到的當(dāng)代哲學(xué)的態(tài)勢，它以多元的姿態(tài)凝視著我們這個時代，同時呈現(xiàn)出了繁茂生長的景象。“西方現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)已把自己化解為語言的哲學(xué)、科學(xué)的哲學(xué)、道德的哲學(xué)、審美的哲學(xué)等等……凡此種種，都說明西方現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)要把哲學(xué)化解到非哲學(xué)中去。”[2]也就是要把哲學(xué)化解到一切與人相關(guān)的活動中去，正如海德格爾所說的那樣，我們不能消極地看待“哲學(xué)的終結(jié)”，正是這一終結(jié)，開啟了哲學(xué)活動面向事件和問題，面向人的經(jīng)驗與生活的一種積極的態(tài)度，也正是因此，兒童哲學(xué)才能得以出現(xiàn)在我們的視野之中，它的產(chǎn)生來自我們對思之事的反思，對傳統(tǒng)教育活動的反思，對兒童本身的反思。兒童過少地出現(xiàn)在哲學(xué)家的視野中，過少地出現(xiàn)在與思考真正相關(guān)的活動中，過少地出現(xiàn)在教學(xué)活動真實的進(jìn)程中，這使成人忽視、遺忘了自己的童年，而童年恰是我們真實的經(jīng)驗生活的一部分，是我們成為思考者的根本來源。對于兒童哲學(xué)來說，重拾童言童語，重拾童真童趣，正是將哲學(xué)化解到一切與人相關(guān)的活動中的具體表現(xiàn)。兒童是每一個人的根源，兒童哲學(xué)是在完善和健全人的哲學(xué)的道路上所做的努力。

二、兒童哲學(xué)中“思與詩”的活動

如果說，張世英先生對當(dāng)代“哲學(xué)非哲學(xué)化”的解讀佐證了兒童哲學(xué)產(chǎn)生的合理性，那么海德格爾關(guān)于“思與詩”的考察，則進(jìn)一步明確了馬修斯在其兒童哲學(xué)三部曲中所揭示出來的兒童與哲學(xué)思考之間的天然聯(lián)系。與李普曼的作品不同，馬修斯(Mathwes G.B.)的三部曲較少涉及如何啟發(fā)孩子思考的具體方法與步驟，他通過哲學(xué)家的視角不斷向人們展示，兒童在童言童語之中所表現(xiàn)出來的智慧其實就是哲學(xué)思考。其中，容易讓人困惑的是這些兒童與兒童、兒童與成人之間的對話，幾乎不使用任何哲學(xué)的術(shù)語，也沒有哲學(xué)通?？瓷先ツ敲吹母呱?，緣何經(jīng)過馬修斯的闡釋之后卻都成為哲學(xué)對話，在此我們可以借助海德格爾對“思”的思考來進(jìn)一步深化對馬修斯兒童哲學(xué)思想的理解。

海德格爾批判以往的哲學(xué)指向存在者而非存在，指向有而非無，這種有的哲學(xué)表現(xiàn)在我們的日常生活中，最典型的便是指物認(rèn)物的行為，我們指向一張桌子，并發(fā)出“桌子”的聲音，形成對“桌子”的判斷，并以為這就完成了對桌子的認(rèn)識，但實際上在這一過程中，我成為認(rèn)識的主體，桌子成為認(rèn)識的對象，我對桌子的判斷所形成的是對桌子的外在的認(rèn)識，桌子和我都以喪失偶性為代價出現(xiàn)在我們的認(rèn)識活動之中。在這類的認(rèn)識活動中，人與對象關(guān)系是外在的、疏離的，所產(chǎn)生的認(rèn)識也是單一的、絕對的、標(biāo)準(zhǔn)化的。在這類認(rèn)識活動中，思維活動并沒有真正地開展起來。

海德格爾注意到，在以往的認(rèn)識活動中，并沒有給予思考一個“敞開的境域”，他稱之為“澄明”(Lichtung)，“它是仿照更古老的詞語‘森林化’(Waldung)和‘田野化’(Feldung)構(gòu)成起來的?！~‘澄明’源出于動詞‘照亮’(lichten)。形容詞‘明亮的’(licht)與輕柔的(leicht)是同一個詞”[1]。因此，從詞源上來說，我們?nèi)绻Ｍ枷脒M(jìn)入到澄明之境就需要使某物輕柔地展開，具體來說就是讓人以感性個體的方式出現(xiàn)，在思考中感性的個體為生動的、多元的、變化的思想提供了機會，一旦社會中的每個人都被抹去了個人的經(jīng)驗與感受，人云亦云，就會使得“一切原始的東西都在一夜之間被磨平為眾所周知的東西，一切奮斗得來的東西都變得隨手可得，一切秘密都失去了力量，那么，世界就淪入冥暗”[1]。

問題就在于對象化的認(rèn)識活動往往就是人云亦云的，對象(Gegenstand)一詞在德文中就包含著對立(gegen)的意思，這一對立是認(rèn)識活動的主體與客體之間的對立，是人與世界的對立，而一旦對立之勢形成，我們就無法進(jìn)入澄明，也就無法開啟思的活動了。所以海德格爾希望在思的活動中還原人與世界之間的聯(lián)系，“人與他人、與純?nèi)坏奈?石頭、樹木、河流)、與人制作的器具(鋤頭、機器、飛機、電話)溶浸為一，共同構(gòu)成世界”[1]。正如上文中提到的，思之事不能離開人的感性活動，大寫的人、絕對的人、理性的人是無法進(jìn)入到思的活動中去的。海德格爾用“此在”(Dasein)來代表有限的、個體的、感性的人，“da”既指明了時間性，又指明了空間性；既表現(xiàn)出感性個體情緒性在世的方式，又指出了感性個體與存在之間的本體論聯(lián)系。所以真正和此在相關(guān)的活動才是思，也正因此，我們才在孩子身上看到了更多思的活動，他們與成人相比，一切的對話的展開皆來自此時此刻的驚詫與困惑，他們不思則不說，不說則不思，鮮活的經(jīng)驗是他們形成思考的重要源泉。他們也從來不曾與自己的性別分離，與自己的興趣分離，與自己所在的時間分離，與自己所處的環(huán)境分離，馬修斯在《哲學(xué)與幼童》中記錄的對話就能夠很好地佐證這一點：

厄休拉(3歲4個月)說：“我肚子痛。”母親說：“你躺下睡著了，痛就會消失的?！倍蛐堇瓎枺骸巴磿夏膬喝ツ?？”[5]

凱瑟琳(4歲左右)在集市上得到一個氫氣球。但是一不小心，氣球飛走了，她非常難過。晚上上床后，她讓媽媽留在房間，問她那個氣球現(xiàn)在會在什么地方。“它現(xiàn)在會在哪一個城市的上空呢？佛蒙特嗎？”媽媽回答說：“我也不知道它在哪里?？赡軟]有飛到佛蒙特那么遠(yuǎn)吧?！眲P瑟琳若有所思地說：“哦，你要知道，天空只有一個，并不是三個。”[5]

馬修斯的記錄與我們在日常生活中對兒童的觀察是吻合的，兒童在使用語言時盡管不如成人流暢，卻很生動，“生動”并非因為他們使用了多么美妙的形容詞，而是因為他們的語言無一不生發(fā)于他們所經(jīng)歷的狀況之中，以至于我認(rèn)為孩子們在思的活動中幾乎不說“廢話”，他們在對話中盡可能地詫異、抒發(fā)、聯(lián)結(jié)、創(chuàng)作。因此，馬修斯也指出盡管兒童在提問時不會注意到“他們帶著天真無意中闖進(jìn)了哲學(xué)王國……”但“我們應(yīng)該嘗試將天真和哲學(xué)、天真和詩歌對接起來”。[5]在他書中展示的兒童對話大多語言樸素，沒有詩歌所需要具備的音韻美。我們盡管能從其中捕捉到他們生動的思維活動，但如何能將兒童的語言與詩歌聯(lián)系在一起呢？海德格爾對語言、詩歌與思考的理解恰能深化我們對這一問題的理解。

我們通常能認(rèn)同這樣一個命題：詩歌是一種語言的表現(xiàn)形式。但假如我們繼續(xù)追問：詩歌是何種語言？就往往很難在短時間內(nèi)得到一致的答案。當(dāng)我們認(rèn)為必須通過語言的本質(zhì)來理解詩歌時，海德格爾卻認(rèn)為我們需要通過詩歌才能理解語言?！霸姏Q非是把語言當(dāng)作在手邊的原始材料來運用，毋寧說，正是詩首先使語言成為可能?！Z言的本質(zhì)必得通過詩的本質(zhì)來理解。”[3]在海德格爾看來，我們這個時代對語言的使用已經(jīng)出現(xiàn)了許多問題，哲學(xué)家們希望通過邏輯語言、人工語言來解決問題，而科學(xué)家們則希望通過計算機語言來解決溝通中的問題，但這也使得眾人們總是在某種慣常的意義上使用語言，“大地上處處充斥的是雜亂無章、流利圓滑的對話、文字、廣播。人洋洋自得，以語言的創(chuàng)造者自居。語言淪為了單純的表達(dá)工具和營營碌碌的手段”[1]。要將語言拯救出現(xiàn)有的困境之中，就需要重新擺正人與語言的關(guān)系，人要順從、聆聽語言的要求。

詩歌正體現(xiàn)了人對語言的愛，這是人與語言之間的和諧一致，海德格爾要批判的是在現(xiàn)代社會中忙忙碌碌卻無暇思考的人，他們的語言空洞而蒼白，將世界對象化，將語言工具化，這樣的狀況不能觸及人生的生存境遇與本真狀態(tài)。海德格爾對詩歌的理解不僅是對語言的批判，更是對思的解讀。上文中所提到的要實現(xiàn)思，需要人站出來生存，擺脫形而上學(xué)，對自己的存在有所領(lǐng)悟的狀態(tài)在詩的活動中表現(xiàn)出來，“思要完成這一使命，就需要與詩結(jié)緣，因為，在思的源頭，思與詩是結(jié)合在一起的?！己驮姸茧x不開語言。存在不僅通過詩進(jìn)入語言，也在思中形成語言”[1]。

當(dāng)馬修斯感慨兒童的語言是詩化的，他提到兒童的語言盡管簡短，卻是“強有力”(3)我們通常認(rèn)為代表強有力的詞語也許是公牛、起重機，但馬修斯認(rèn)為在兒童的語言中像茶、市場這樣的詞語只要使用得當(dāng)也同樣是強有力的。的，這種強有力的表現(xiàn)并不完全是語言原本的意思所帶來的，恰恰是兒童在思的活動中對語言的使用使得語言變得強而有力。這表現(xiàn)為兒童在言說的過程中所表現(xiàn)出來的對詞語現(xiàn)成意義的懷疑與思考，這個世界的意義對于兒童來說并不是現(xiàn)成給予的，而是在他們冒險探奇的過程中自行打開的一道又一道的關(guān)卡，他們對語言的熱愛，表現(xiàn)在他們對語言創(chuàng)造性地使用之中。我們誦讀詩歌之時，無論運用了多么優(yōu)美的語言與修辭手法，都是要為詩歌呈現(xiàn)出的意義服務(wù)，我們之所以喜歡詩歌，不僅是因為它的韻律優(yōu)美，更是因為它引發(fā)了人們的思考，是詩人通過語言向我們所展現(xiàn)出的對此情此景與人生萬象的理解與抒發(fā)。孔子在論及詩歌的價值時說道：“《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨；邇之事父，遠(yuǎn)之事君；多識于鳥獸草木之名?！?《論語·陽貨》)詩歌與日常語言不同之處就在于詩歌不止于指出這件事物是什么，還引發(fā)我們對事物的思考、聯(lián)想、感悟、宣泄，使得人與人之間的情感與互動變得更為親密。以我們從小熟讀的《靜夜思》為例，人們對李白所提到的月、夜、床、地、霜等事物都已了然于心，但熟知并不代表真知，詩人在大地上吟誦，卻將目光投向了天與神，投向了浩瀚的自然與人的精神世界，他將我們對熟知事物原本的了解統(tǒng)統(tǒng)打破，再通過思念的情緒聯(lián)結(jié)起來，重新構(gòu)成了一幅意義的圖景，這才表現(xiàn)出人們主動思考、理解，并站出來生存的狀態(tài)。也正因此，海德格爾才說：“思就是詩，盡管并不就是詩歌意義的一種詩。存在之思是詩的原初方式。正是在此思中，語言才第一次成為語言，亦進(jìn)入到自己的本質(zhì)。”[1]

三、兒童哲學(xué)是一種棲居于世的生活方式

海德格爾認(rèn)為：“一旦我們要讓自己學(xué)著思時，我們就已經(jīng)承認(rèn)我們還不會思?！盵3]在以往的兒童哲學(xué)實踐中，有相當(dāng)一部分的實踐者們在推廣兒童哲學(xué)之時提出設(shè)立哲學(xué)課、進(jìn)行哲學(xué)探究是能夠幫助兒童成為優(yōu)秀思想者的不二之選，但這也造成了人們對于兒童哲學(xué)的誤解，將它看成智力訓(xùn)練的工具，將兒童看作還不會思考的群體。此時，我們一方面對兒童哲學(xué)作為教育的一種方式被人們關(guān)注和接受感到欣喜，另一方面要警惕這種對教育流于工具主義的理解對兒童哲學(xué)所產(chǎn)生的不良影響。威廉·巴雷特(William Barrett)認(rèn)為：“哲學(xué)不是一門特殊的理論學(xué)科，而是一種具體的生活方式，是對人和宇宙的總體看法，個體的人據(jù)此度過他的一生?！盵4]但在我們現(xiàn)有的教育中，有相當(dāng)一部分的手段都是為了讓人們掌握專業(yè)化的知識，并最終服務(wù)于分工明確的各行各業(yè)，這種專業(yè)分工的安排使得人們忽視了生活世界的意義，脫離了具體的生活經(jīng)驗，尤其表現(xiàn)為只能以一種眼光和標(biāo)準(zhǔn)打量我們的世界。就開展兒童哲學(xué)教育的目標(biāo)而言，開設(shè)兒童哲學(xué)課，絕不是為了培養(yǎng)專業(yè)的哲學(xué)家，兒童哲學(xué)并不致力于產(chǎn)生更多哲學(xué)方面的知識。在馬修斯的書中我們能夠看到，兒童在生活中產(chǎn)生了諸多關(guān)于自然、規(guī)則、道德、生命、藝術(shù)的思考，他們不僅能產(chǎn)生問題，還能進(jìn)行推理，甚至進(jìn)一步得出自己的答案。成人或教師在這個過程中，只要不阻斷他們的思維活動，稍加耐心地傾聽與回應(yīng)，就能夠看到他們的思考活動如活的泉水一般噴涌而出。

我們在以往的教學(xué)過程中常見的場景是，課堂上教師們不斷地講授，我們?yōu)榱嗣枋銎溆行?，并展現(xiàn)出一個良好的學(xué)習(xí)氛圍時，往往喜歡用孩子們“安安靜靜”地聽講這樣的詞語，但楊茂秀先生卻指出在兒童哲學(xué)的課堂上，教師盡量要把講話的機會和時間交給學(xué)生，“我不講課。當(dāng)我開始說話時，我的學(xué)生就停止學(xué)習(xí)了”[6]。尤其在提問時，以往的課堂往往是教師牢牢地把握著提問的特權(quán)，但兒童哲學(xué)課上，提問是孩子們的權(quán)力，沒有人能夠把意義教給孩子，對什么事情感興趣，認(rèn)為什么事情不合理，應(yīng)該要在哪里提問，怎樣才能讓我們思考的結(jié)果更合理，這都是孩子們需要自己完成的事情。同樣地，馬修斯也強調(diào)讓成人減少對談話過程的把控，“太過強調(diào)技巧卻會把整個過程導(dǎo)向錯誤的方向?！c小孩的這種相處是絲毫不強求的——不強求實驗者接受任何事物，不強求初學(xué)者接受教師的意見，也不強求他們接受任何愛或關(guān)懷”[7]。

兒童哲學(xué)的研究者們提出這樣的觀點恐怕會讓教師們產(chǎn)生一些恐慌，習(xí)慣了在教室中控制著課堂進(jìn)程的教師們會感覺到兒童哲學(xué)這個課恐怕很難開展。既然孩子天生就會思考，那么我們開展這樣的教學(xué)活動的意義何在呢？在這里要強調(diào)的是，孩子們的確天生就會思考，但正如上文中所指出的，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和源自柏拉圖主義而來的傳統(tǒng)西方文化并沒有給思的活動提供所需要的澄明之境。我們的教育在傳統(tǒng)知識的框架下尤其喜歡明確與細(xì)化的知識體系，這也就造成“我們的教育基本上是貶抑個體價值和不尊重個體的權(quán)利的，基本上是把個體當(dāng)作工具而加以職能化訓(xùn)練的。教育中的德智體等全面發(fā)展的內(nèi)容，主要是指個體符合特殊社會目的與集體的工具性的職能素質(zhì)，并不是從個體的內(nèi)在需要和生活本體出發(fā)的，即不是以人為目的的”[8]。所以，兒童哲學(xué)要補充或者說要修正的正是教育中忽視人性，忽視個性化思考，忽視人的自由的諸多方面。盡管孩子們天生喜愛思考，喜歡問為什么，但是成人卻裝聾作啞，對這些“為什么”視而不見，或盡管想要回答，卻不知如何回應(yīng)，長此以往都會阻礙孩子們提問的興趣和探究的熱情。

盡管面向人的兒童哲學(xué)，看上去既缺少教學(xué)的具體內(nèi)容，又缺少相對廣泛的應(yīng)用，但這并不說明兒童哲學(xué)沒有辦法開展。半個多世紀(jì)以來的實踐表明，兒童哲學(xué)看似簡單的教學(xué)環(huán)節(jié)與手段，是在尋找在傳統(tǒng)教育中被忽視的維度。我們引以為傲的現(xiàn)代文明與先進(jìn)的教育手段成為我們思考的座駕，但也正因此，我們陷于優(yōu)勢之中而難以自省。在著名的文化人類學(xué)著作《槍炮、病菌與鋼鐵》中，作者提到他與新幾內(nèi)亞的土著人交往過程中的發(fā)現(xiàn)，他們比一般的歐洲人或美國人更聰明，更機敏，更關(guān)心他人，在探究其原因時作者指出：“現(xiàn)代歐洲和美國的兒童花費大量的實踐，被動地接受電視、廣播和電影所提供的娛樂?！瓊鹘y(tǒng)的新幾內(nèi)亞兒童幾乎沒有機會去接受這種被動的娛樂，而是把醒著的時間幾乎全部用來從事積極的活動，如和其他兒童或成年人談話或游戲?！盵9]而在他看來，這些積極的活動是新幾內(nèi)亞人優(yōu)越于歐洲人與美國人的重要影響因素，與之相似的是，兒童哲學(xué)同樣關(guān)注“關(guān)心”和“對話”之間的關(guān)系。

李普曼認(rèn)為兒童哲學(xué)至少培養(yǎng)了兒童三個方面的思維能力，包括批判性思維、創(chuàng)新性思維和關(guān)懷性思維(caring thinking)，我們在以往的實踐中往往重視前兩者，但近年來的研究中，專家們對關(guān)懷性思維進(jìn)行思考的熱度正在不斷地提高。在以往的研究中，我們所能看到的大多數(shù)的解讀都是基于杜威的思想來闡發(fā)關(guān)懷性思維在培養(yǎng)人的社會性，增強合作方面的作用。這當(dāng)然是兒童哲學(xué)十分重要的思想來源，但我們還可以借助與思和詩緊密相關(guān)的第三個概念“棲居”(wohnen)，幫助我們更好地理解和闡發(fā)這種關(guān)懷性的思維。

海德格爾認(rèn)為棲居與筑造有關(guān)，棲居與筑造是我們?nèi)祟愒诘厍蛏仙娴幕臼侄?，棲居與筑造之間既有著密切的關(guān)聯(lián)，又有所不同，他同時考察兩個詞的辭源并作出了進(jìn)一步的解讀。首先，他指出在古高地德語中表示筑造的詞(buan)，就意味著棲居。人因為筑造、棲居的活動而存在，這是指人們不僅僅只是在筑造居住的場所，而是在場所中、場所間忙碌著，“我們經(jīng)商、旅行，在途中居住，一會在此地，一會在彼地”[3]。筑造不僅僅意味著住所，還意味著“愛護和保養(yǎng)，諸如耕種田地，養(yǎng)植葡萄?！趷圩o和保養(yǎng)意義上的筑造不是制造(herstellen)”[3]。我們并不是在生產(chǎn)我們的房屋，而是通過我們的行為在維護著我們的房屋，維持著我們棲居的生活。棲居一詞還與古哥特語中的表示滿足和帶來和平的“wunian”一詞有關(guān)，“棲居，即帶來和平，意味著：始終處于自由之中，這種自由把一切保護在其本質(zhì)之中。棲居的基本特征就是這種保護”[3]。就人的本質(zhì)而言，棲居是我們得以在人世間存在的最基本的方式，我們是為了棲居而筑造，因此筑造的本質(zhì)決非制作出一個住所，而在于它為我們提供了生長與發(fā)展的空間，我們圍繞著住所進(jìn)行的勞作與種植是懷著珍愛和保護的心在打量著我們腳下的土地與我們身邊的鄰人。同時，棲居所需要的和平與自由，需要我們保護、珍惜、愛護、防止傷害每一樣事物的本質(zhì)。所以就我們?nèi)粘５纳疃裕毖苌?、耕耘培育的確已經(jīng)切近了筑居，但以此出發(fā)，關(guān)心著我們所扎根的土壤，所切近的人群，所籠罩的穹廬，所祈禱的神靈，保護著一切事物的本質(zhì)不遭受破壞，更是我們棲居的根本訴求。

海德格爾說“在大地上就意味著在天空下”[3]，我們的棲居，不是陷入操勞，而是在操勞中不斷地思考，將天地神人“四方”歸于一體。因此關(guān)懷，不僅僅是對他人的關(guān)懷(如兒童哲學(xué)中有通過建立“智力情感安全”或共同制定課堂規(guī)則的方式來促進(jìn)人與人之間關(guān)懷的手段)，更是對人的本質(zhì)，以及圍繞著人展開的一切活動的關(guān)切，如果沒有這樣的關(guān)懷，我們的思考將失去土壤、失去對象，無從批判、無從創(chuàng)新。

“人如何才能留待于棲居之中，人如何才能使棲居成為棲居？唯有詩化?！盵1]兒童的思維活動就表現(xiàn)為天真的詩的活動，在這個過程中，教師、成人都只能是與之平等對話的促進(jìn)者(facilitator)。海德格爾援引荷爾德林的詩中說道：“人之體驗也多。自吾人是一種對話，且能彼此傾聽，天神多得命名?！盵3]在兒童哲學(xué)的活動中，傾聽是思考的重要路徑，通常采用圈談的方式也好，設(shè)立傾聽時的規(guī)則也罷，都是在為人們之間的對話思的活動開辟道路，同時傾聽不僅是對話時聽到他人的表述，更重要的是聽清他們的想法，聽清也意味理解，因此傾聽的活動不僅僅指向人與人之間的聽說活動，還指向人們深入思考傾聽自我心聲的活動。

兒童哲學(xué)的課堂上我們會發(fā)現(xiàn)，教師越少地做加法(設(shè)立思考的障礙，以標(biāo)準(zhǔn)答案來固化思維)，并逐步地做減法(提供開放性的問題，增加思考的時間)，會使得孩子們的思維更加活躍。當(dāng)他們從對話中獲得刺激和靈感，串聯(lián)起更多事物之間的聯(lián)系與價值時，哲學(xué)活動自然而然地就開展起來了。在《學(xué)校中的哲學(xué)》一書中記錄道：“學(xué)生自主地組織著這場討論，讓大家輪流發(fā)言，引導(dǎo)沉默者說出自己的觀點，并用噓聲使說個不停的人停下來?！藭r她(教師)正坐在椅子上成為了一名普通的參與者?！盵10]就兒童哲學(xué)來說，與其將它看作一種課程，不如將其視作是一種人們天然的、民主的、自由的生活方式，我們但凡要產(chǎn)生思考，就需要對事物的關(guān)懷與傾聽，就這一點來說，以往的課堂是極度缺乏的，在傳統(tǒng)的課堂上我們就很少關(guān)注兒童關(guān)心什么。我們過多地關(guān)注兒童聽到了沒有，記住了沒有，卻忽視了傾聽兒童的想法，不知道他們想知道什么，愿意探究什么，因而也省略了讓孩子們傾聽內(nèi)心與相互傾聽的過程，當(dāng)孩子們慢慢成年，他們自己也就忘卻了童心，遺失了興趣，迷失了方向。教室作為人們筑造出的場所，原本應(yīng)服務(wù)于人的活動，卻遮蔽了兒童的心眼，阻礙了兒童的發(fā)聲，而這些恰恰是思考活動中所不可或缺的部分。

四、結(jié)語

在與兒童哲學(xué)結(jié)緣的四年時間中，我翻閱了許多哲學(xué)的書籍，正是兒童哲學(xué)激發(fā)了我重新思考何為哲學(xué)與哲學(xué)何為的問題。對于哲學(xué)來說，以往沒有任何一個時代像現(xiàn)在這樣更關(guān)注人，切近人世。神學(xué)衰微，傳統(tǒng)哲學(xué)和科學(xué)技術(shù)遭到批判，人類學(xué)、人道主義、自由主義、非理性主義興起，都促使哲學(xué)迅速地走下了神壇，走向了人間。哲學(xué)的非哲學(xué)化使得像兒童哲學(xué)這樣關(guān)注人(兒童)的現(xiàn)實狀況的哲學(xué)思考得以出現(xiàn)，兒童哲學(xué)試圖解決在兒童的教育活動中所顯現(xiàn)出的問題，解決主客二分、科技至上、職能分工所帶來的危機，這也使得哲學(xué)這個古老學(xué)科在當(dāng)代煥發(fā)出了新的生機。但正如張世英先生所說：“哲學(xué)的仙女，作為對人生各種凡俗活動的理性反思和追問之學(xué)，既來自人生，又高于人生。哲學(xué)永遠(yuǎn)在仙凡之間翱翔。”[2]對哲學(xué)之思進(jìn)行詩化的解讀，是源于詩歌所產(chǎn)生出的意義與創(chuàng)造，它既來自詩人的日常生活，又突破了人們對事物所形成的慣常理解，從這一點上來說，它正是哲學(xué)來自人生又高于人生的體現(xiàn)。

兒童哲學(xué)作為一種有其實踐形式的哲學(xué)活動，現(xiàn)在受到越來越多教育工作者們的重視，也有越來越多的人希望能借鑒其方法為教育活動的開展提供新的方向，但兒童哲學(xué)決不僅僅是某種教學(xué)手段和工具，在使用或借鑒其方式的同時，需要同時增強教師對其提出的理論背景、批判對象和價值追求的理解。教師們只有增強對兒童哲學(xué)、童年哲學(xué)的理解，才能在教學(xué)活動中進(jìn)行更為靈活的應(yīng)用和創(chuàng)新。即便已經(jīng)有許多現(xiàn)成的兒童哲學(xué)教學(xué)方法可供借鑒，在漫長的教育過程中，也還需要促進(jìn)者們更理解兒童，并做出更多新的嘗試和努力。