楊妍璐

(浙江師范大學(xué) 杭州幼兒師范學(xué)院，浙江 杭州 311231)

為即將到來的課堂做好充足的準(zhǔn)備是每一個(gè)教師的責(zé)任，但正如兒童哲學(xué)教育項(xiàng)目的創(chuàng)始人馬修·李普曼(Matthew Lipman)所言：“教師按照教案執(zhí)行任務(wù)是天經(jīng)地義的……不過，近來越來越多的教師開始意識(shí)到，長期堅(jiān)持課堂的秩序與訓(xùn)導(dǎo)會(huì)讓教學(xué)變得僵硬，而且還會(huì)破壞課堂上所誕生的自發(fā)性(spontaneity)，而這是我們需要培養(yǎng)和珍視的?！盵1]與傳統(tǒng)課堂模式不同，兒童哲學(xué)課并不要求教師對(duì)于課堂做好完全的準(zhǔn)備，它重視課堂中所生成的風(fēng)險(xiǎn)與不確定性，但這無疑對(duì)習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)的教師造成了巨大的挑戰(zhàn)。面對(duì)這樣的挑戰(zhàn)，教師應(yīng)當(dāng)首先正視并反思教育中所存在的不確定性問題：課堂教學(xué)倘若杜絕一切不確定性會(huì)怎么樣，為什么要在教育活動(dòng)中容納不確定性，為什么教育中的不確定性反倒為教育提供了多樣化的契機(jī)。通過闡釋兒童哲學(xué)中的“不確定性”因素，我們將幫助教師重拾對(duì)于課堂言說的“傾聽“與“關(guān)心”。在教學(xué)范式轉(zhuǎn)換的挑戰(zhàn)中，教師也將在確定性與不確定性之間獲得一種“反思平衡”，即教育籌劃在追求確定性的同時(shí)只有容納不確定性，教學(xué)才可能成為一份創(chuàng)造主體性與獨(dú)特性的“禮物”。

一、抗拒“不確定性”的課堂

在我國課程改革的實(shí)施中，有一部反映中國教育改革的紀(jì)錄片《盜火者》值得我們關(guān)注。紀(jì)錄片第一集叫《重回人的語文》，其中刻畫了一個(gè)非常有趣的教學(xué)場(chǎng)景：畫面上的老師在上一堂名為“帶刺的朋友”的語文課，她問下面的學(xué)生有沒有關(guān)于課文的問題，北大文學(xué)博士葉開老師的女兒站起來問道：“老師，刺猬身上都是刺，它為什么還有朋友？”此時(shí)，上課的老師有些驚愕，但并沒有對(duì)提問的同學(xué)給予任何的回應(yīng)，而是直接以忽略的方式請(qǐng)下一個(gè)同學(xué)站起來繼續(xù)提問。女孩的父親在拍攝過程中講述道：“我女兒就問了一個(gè)問題，老師答不出來，而且后來還和我說我女兒有閱讀障礙?！边@個(gè)片段反映了現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)教育中所存在的問題，即當(dāng)教師為了牢牢控制住教學(xué)活動(dòng)而躲避教育中的不確定性時(shí)，他們開始拒絕真正的“傾聽”與“關(guān)心”。

在此，值得我們思考的問題乃是老師真的沒有聽見孩子的問題嗎？就算老師不知道問題的答案，難道就一定要采取忽略的方式嗎？從物理的角度來看，老師并不是真的沒有聽見學(xué)生的問題，老師的耳朵顯然是聽到的。用莊子的話來說，只是老師沒有“聽之以心”。海德格爾在分析“聽”的問題上說過同樣的話：“倘若我們的聽首先而且始終只不過是這樣一種對(duì)聲響的接受和傳遞而已(可能還有另外一些過程與之相隨)，那就會(huì)有下面的結(jié)果：聲響從一只耳朵進(jìn)，又從另一只耳朵出。要是我們并不專心于被傳呼者(das Zugesprochene)，那么實(shí)際情況就是如此?！盵2]如果我們不是從物理的耳朵，而是從哲學(xué)的耳朵去理解這種現(xiàn)象，那么老師對(duì)學(xué)生的態(tài)度在倫理上是值得商榷的。法國哲學(xué)家讓-呂克·南希(Jean-Luc Nancy)曾這樣分析“傾聽”，他說：“去聽同時(shí)意味著去理解，就好像聽首先是聽說(hearing say)，而非聽聲(hearing sound)……聽之中需要激起回響……”[3]也就是說，老師如果是真正地在傾聽學(xué)生的提問，就算他不能給予回答，他在傾聽中也應(yīng)當(dāng)給予回應(yīng)。按照回應(yīng)倫理學(xué)(responsive ethics)的觀點(diǎn)，回應(yīng)同時(shí)意味著一種責(zé)任，我們從英語中“response”與“responsibility”有著同詞源的關(guān)系上就能看到這一點(diǎn)。[4]在教學(xué)中，不給予回應(yīng)的傾聽不能算作真正的傾聽，因?yàn)檫@里牽涉到一種傾聽的責(zé)任，正如寫《傾聽：我們耳朵的歷史》(Listen:AHistoryofOurEars)的作者彼得·森迪(Peter Szendy)所言：“我們必須要面對(duì)這些事實(shí)：在我們或許可以稱之為傾聽的責(zé)任中，始終存在著諸多斷裂和改變?！盵3]當(dāng)老師逃避這樣的責(zé)任時(shí)，他們忘記了傾聽的本質(zhì)，這一本質(zhì)用海德格爾的表達(dá)就是“留神于要求和呼聲的自行聚集”[2]。與“傾聽”相對(duì)應(yīng)，“言說”則由海德格爾理解為“置放”(legen)：“在‘legen’中起支配作用的是聚集，即吸取和采集?！盵2]也就是說，傾聽實(shí)際上是言說的先決條件，若“被傳呼者”沒能被領(lǐng)會(huì)，言說就失去了意義。如果我們根據(jù)海德格爾對(duì)言說與傾聽的闡釋，那么老師沒能真正傾聽學(xué)生的現(xiàn)象就能夠得以這樣表述：學(xué)生將其來自生存境遇中的困惑置放于老師面前，為什么帶刺的刺猬能有朋友這個(gè)問題未必僅僅是由課本生成的，兒童交往之中也會(huì)有許多類似的事件發(fā)生，但遺憾的是老師沒有注意到學(xué)生的呼聲，沒能將其采集。為什么不采集？因?yàn)檫@個(gè)問題與課堂無關(guān)，還是因?yàn)槔蠋熍伦约夯卮鸩涣藖G失了臉面？原因可能是錯(cuò)綜復(fù)雜的，從老師對(duì)于學(xué)生提問置之不理的現(xiàn)象來看，歸根到底與一種無法容納不確定性的教育之整體籌劃有關(guān)。我們?cè)诖丝梢越柚趴恕さ吕镞_(dá)(Jacques Derrida)的“好客”概念來窺探這種籌劃之顯著表征，即做好一切準(zhǔn)備而不愿意冒險(xiǎn)的課堂。

在解構(gòu)主義大師德里達(dá)那里，“好客”這個(gè)概念關(guān)乎我們?nèi)绾纬ㄩ_自身來傾聽他者的言說。德里達(dá)區(qū)分了兩種“好客”，一種是應(yīng)邀而來的客人，一種是不期而遇的客人。在前一種情況下，主人將一切都安排好，他對(duì)自己主人的身份有明確的認(rèn)識(shí)，客人在造訪時(shí)必須嚴(yán)格按照主人家里的規(guī)矩。后一種情況則是客人突然之間的登門，主人還未做好任何準(zhǔn)備，此時(shí)客人可能有明確的目的，而不在意主人所提供的條件與規(guī)則。德里達(dá)認(rèn)為，真正的好客乃是后一種意義上的，只有這種無條件、無準(zhǔn)備的到訪才是評(píng)判主人是否好客的標(biāo)準(zhǔn)。[5]對(duì)此，他解釋道：“能夠好客就是讓自己被壓倒，就是準(zhǔn)備好沒有準(zhǔn)備好的狀態(tài)……”[6]毫無疑問，拒絕不確定性的整體教育之籌劃所對(duì)應(yīng)的是第一種好客的方式，即老師將教學(xué)的內(nèi)容提前準(zhǔn)備好，像是一個(gè)做好充足準(zhǔn)備的主人迎接作為客人的學(xué)生。此時(shí)學(xué)生必須遵循這個(gè)學(xué)習(xí)之家的規(guī)則，按照老師的要求回答問題，這些問題有助于老師牢牢地守衛(wèi)自己的教學(xué)之家，以便使得教學(xué)按照老師所設(shè)計(jì)的方式順利進(jìn)行。然而，提出“刺猬為什么有朋友”的那個(gè)女孩卻像是一個(gè)教室里的不速之客，作為主人的老師對(duì)于學(xué)生突如其來的登門感到手足無措，于是干脆采取了避而不見的策略。這位教師還未能將其教學(xué)狀態(tài)完全敞開，也就是未能真正地“好客”。那么，她為什么不能將其教學(xué)狀態(tài)變得更為開放呢，這實(shí)際上關(guān)乎學(xué)校生活中的巨大鴻溝：

在學(xué)校和日常生活中，總是存在這樣的一個(gè)鴻溝，一邊是以科學(xué)為代表的世界，這個(gè)世界或多或少需要確切的知識(shí)，而另一邊是一個(gè)沉浸于哲學(xué)家、從好奇心出發(fā)的世界，這個(gè)世界里的人總希望發(fā)現(xiàn)問題以及產(chǎn)生懷疑，他們?cè)噲D為兒童展現(xiàn)世界的多維度性、復(fù)雜性和現(xiàn)實(shí)性。[7]

事實(shí)上，這一鴻溝使得在基礎(chǔ)教育中推行兒童哲學(xué)的理念舉步維艱，如果我們要突破這種僵局就必須重新反思這個(gè)關(guān)鍵的問題，即不確定性真的給教育帶來了風(fēng)險(xiǎn)嗎？還是教育本來就應(yīng)該包容不確定性？

二、令人震撼的不確定性

為不確定性進(jìn)行一番辯護(hù)不是為了顛覆教育知識(shí)體系的確定性，因?yàn)閷?duì)確定性的渴望是人類的本性，它關(guān)系到人類最切己的生命現(xiàn)象。杜威曾在《確定性的尋求》開篇說：“人生活在危險(xiǎn)的世界之中，便不得不尋求安全?！盵8]人類希望通過教育在危險(xiǎn)的世界中獲得安全感，這一事實(shí)古已有之。正如德國現(xiàn)象學(xué)家歐根·芬克(Eugen Fink)曾將教育視為與游戲、統(tǒng)治、工作、愛情、死亡并列的人類最基本的六大現(xiàn)象。教育作為原始的現(xiàn)象，它關(guān)系到人類如何傳承對(duì)世界的意義之解說，“傳承方式甚多：有成年儀式，引介巫師與醫(yī)生的秘密知識(shí)，有圣經(jīng)的口頭傳說，魔術(shù)咒語、歌曲與合唱”[9]。早期的人類將旱澇災(zāi)害、生老病死等一系列生存中不確定性的因素視為神秘的兇兆，而不是歸咎于自然原因，故而人們依賴于前輩所傳承的對(duì)于恐慌事件的解釋來獲得一定程度的安全感。但在人類被科學(xué)啟蒙之后，這套原有的傳承體系就不起作用了，人類不再需要像遠(yuǎn)古的人那樣學(xué)習(xí)如何祈禱，而是以科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方式來探究事物背后的成因，通過技術(shù)進(jìn)步的方式來抵御生存的風(fēng)險(xiǎn)。

這兩種方式在杜威看來可以抵達(dá)確定性的港灣：一個(gè)是祈禱和虔誠，一個(gè)就是勞動(dòng)和藝術(shù)。西方文明中原始宗教和古典哲學(xué)就是這樣誕生的，在杜威看來，希臘的沉思傳統(tǒng)起源于這種對(duì)確定性的追求：柏拉圖的理念王國、亞里士多德的邏輯學(xué)都試圖在變動(dòng)不居的世界中把握永恒不變的對(duì)象。盡管也有哲學(xué)家例如伊壁鳩魯關(guān)注過原子運(yùn)動(dòng)中的偶然性，但不確定性的思潮始終不是主流。這種傳統(tǒng)在啟蒙之后以技術(shù)文明的突飛猛進(jìn)為其顯著標(biāo)志，直到我們今天的人工智能時(shí)代，一切都以不會(huì)犯錯(cuò)且杜絕一切風(fēng)險(xiǎn)為目標(biāo)，人類試圖通過算法將一切都納入自己的掌控之中。毫無疑問，教育也被納入了這樣的計(jì)劃之中，這個(gè)計(jì)劃本身是促進(jìn)人類發(fā)展的，因?yàn)槿祟愑辛诉@些確定性的知識(shí)的確不用再像遠(yuǎn)古人類那樣遭遇恐慌和不安。但即便如此，教育在給予我們確定性知識(shí)的同時(shí)，也必須教會(huì)我們?nèi)绾蚊鎸?duì)充滿不確定性的人生。德國教育人類學(xué)家奧托·弗里特里?！げ栔Z夫(Otto Friedrich Bollnow)曾指出，過去的教育學(xué)派都有一種共識(shí)，即認(rèn)為教育是一種連續(xù)的活動(dòng)，兒童通過這種教育循序漸進(jìn)，不斷完善，這就是所謂的塑造過程(Bildung)。不過，受到存在主義思潮影響的博爾諾夫則認(rèn)為，教育過程不可避免地會(huì)受到人類不確定性危機(jī)的影響和干擾，教育從本質(zhì)上來說是不連續(xù)的，因?yàn)槿松谑揽倳?huì)有所遭遇。正如博爾諾夫所言：“人總是置身于各種可能性的沖突之中，并且必須作出抉擇。但只有這一決斷中他才真正知道了自己生存的艱難，所以任何一種教育活動(dòng)都僅僅是暫時(shí)的?！盵10]

盡管，對(duì)確定性的追求在人類思想史上擁有濃墨重彩的一筆，卻也在后現(xiàn)代的話語中與所謂的不確定性或偶然性相遇，尤其是在科學(xué)領(lǐng)域中所誕生的微觀物理學(xué)、混沌理論、離散函數(shù)等理論的沖擊下，偶然性、不確定性成為當(dāng)代哲學(xué)中關(guān)注的核心話題。例如，國內(nèi)現(xiàn)象學(xué)研究學(xué)者王俊教授就考察過現(xiàn)象學(xué)中的偶然性，并借此指出：“哲學(xué)需要面對(duì)偶然性的生存事實(shí)，并針對(duì)此狀況為生活指出方向?！盵11]他認(rèn)為，在當(dāng)代思想界，確定性實(shí)際上是被解構(gòu)的，這未必是一件壞事，反倒是對(duì)生活本質(zhì)的真實(shí)把握，反倒是真正的“親近生活”，“因?yàn)樯畋旧砭褪桥既坏?、不確定的、時(shí)機(jī)化的”[11]。在此意義上，教育問題所面對(duì)的人類生存境遇與哲學(xué)問題是同樣的，即我們所有的人類活動(dòng)都在充滿偶然性的生活大背景之下展開，而教育的最終目的乃在于我們?yōu)榇说炔淮_定性的人生建構(gòu)意義。正如歐根·芬克所言：“教育絕對(duì)不是課程，其本質(zhì)上是人生之道(Lebenslehre)，也就是說對(duì)于人類存在之意義的理解。”[12]作為“人生之道”的教育其首要意義不在于給予我們對(duì)于人生的確定性知識(shí)，而在于啟發(fā)我們?nèi)绾稳ッ鎸?duì)人生的不確定性，讓我們對(duì)于人生的偶然性獲得一種詮釋和說法，并幫助我們度過危機(jī)。

從存在主義的視角出發(fā)，不確定性反倒為我們的教育之展開提供了存在論的根據(jù)。不過，要理解教育為什么不可能杜絕不確定性，我們則需要聚焦教育本身的活動(dòng)性質(zhì)。對(duì)此，亞里士多德對(duì)人類知識(shí)的劃分可以幫助我們更好地審視教育活動(dòng)的機(jī)理，并有助于我們厘清這樣的問題，即教育到底是一種什么樣的活動(dòng)。亞里士多德區(qū)分了三類知識(shí)：理論知識(shí)(包括數(shù)學(xué)、物理學(xué)和后世所說的形而上學(xué))、實(shí)踐知識(shí)(包括倫理學(xué)和政治學(xué))和制作知識(shí)(包括詩學(xué)、修辭學(xué)和各類實(shí)用技藝)。相應(yīng)的三種人類活動(dòng)是理論(theoria)、實(shí)踐(praxis)和制作(poiesis);相應(yīng)的三種理智德性是理論學(xué)術(shù)(episteme)、實(shí)踐智慧(phronesis)和技藝(techne)。[13]

首先，教育不是理論，正如理論(theory)的古希臘語“Theoria”的原意便是“旁觀或靜觀”。教育就其本身的動(dòng)態(tài)性而言，它不可能是一種靜觀的活動(dòng)，教育研究者雖然也想如同哲學(xué)家一樣在靜觀中發(fā)現(xiàn)宇宙流變中的不動(dòng)者(即所謂的教育規(guī)律或原則)，追求一種確定性的生成因素，但在教育實(shí)施的過程中，理論或是計(jì)劃總會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的不同而出現(xiàn)不同情況，孔子的因材施教理念正說明了這個(gè)問題，即教學(xué)中的普遍性應(yīng)當(dāng)結(jié)合特殊性。雅思貝爾斯也曾在《什么是教育》中談道：“教育絕不能按人為控制的計(jì)劃加以實(shí)行。教育計(jì)劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無章的知識(shí)堆集，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳?！盵14]此話并不是否定教育理論的作用，而是向我們表明：教育理論在實(shí)施的過程中必將遭遇風(fēng)險(xiǎn)和挑戰(zhàn)，正如杜威所言：“教育是一種外表的行動(dòng)，其所面臨的危險(xiǎn)是毋庸置疑的?！盵8]

其次，教育也不是技藝，它面對(duì)的不是惰性的物，而是具備能動(dòng)性的人。亞里士多德曾在《尼各馬科倫理學(xué)》中這樣定義技藝：“所有技藝都使得某物生成?！盵15]比如，制作鞋子的技藝使得鞋子這樣?xùn)|西生成。然而，教師不能類比于制鞋匠，教師不能像鞋匠制作鞋子一般來對(duì)待學(xué)生。因?yàn)槿瞬皇俏?，課堂也不是工廠。我們不能粗暴地將教育理解為“輸入”和“輸出”的簡單操作，它不是一種簡單的制作活動(dòng)，好像人們投入了生產(chǎn)資料就可以將產(chǎn)品按照先前的計(jì)劃實(shí)現(xiàn)出來。紀(jì)錄片《盜火者》的片頭曲中有這樣一句臺(tái)詞：“今天我給你一個(gè)孩子，明天你還我怎么樣的一個(gè)青年……”這句臺(tái)詞雖然表達(dá)了家長殷切的期盼，但也無疑揭示了一種將教育視為“輸入”與“輸出”的技藝之錯(cuò)誤的洞見。正如荷蘭的教育哲學(xué)家格特·比斯塔(Gert Biesta)所言：“風(fēng)險(xiǎn)總會(huì)存在，是因?yàn)榻逃皇菣C(jī)器人之間的互動(dòng)，而是人與人之間的相遇。風(fēng)險(xiǎn)總會(huì)存在，是因?yàn)椴荒馨褜W(xué)生看成被塑造和規(guī)訓(xùn)的客體，而要看成發(fā)起行動(dòng)和當(dāng)擔(dān)責(zé)任的主體。”[16]教育中的風(fēng)險(xiǎn)恰恰表明了人的無限可能性：“人畢竟不是物，而是一個(gè)趨勢(shì)(Richtung)?！盵17]所謂趨勢(shì)乃意味著對(duì)未來的無限敞開，意味著自由，也同時(shí)意味著無法躲避的風(fēng)險(xiǎn)。倘若風(fēng)險(xiǎn)是無法躲避的，“讓教育變強(qiáng)、使教育安全、使教育可預(yù)測(cè)和使教育免除風(fēng)險(xiǎn)的要求就是一個(gè)急躁時(shí)代的表達(dá)”[16]。

第三，教育是實(shí)踐，它需要實(shí)踐智慧，其主要表現(xiàn)在教師如何理解教學(xué)中的不可預(yù)測(cè)性。海德格爾曾說：“教比學(xué)難，教所要求的是讓學(xué)(letting learn)。”[18]什么叫作“讓學(xué)”，就是把教學(xué)置于敞開的狀態(tài)之中，就是以真正“好客”的狀態(tài)來容納課堂中的不可預(yù)測(cè)性，讓學(xué)生自然而然地誕生出達(dá)克沃斯所謂的“精彩觀念”(wonderful ideas)[19]。哈佛大學(xué)的教育研究者愛莉諾·達(dá)克沃斯(Eleanor Duckworth)認(rèn)為：“教學(xué)乃是讓學(xué)生努力解釋事物所產(chǎn)生的意義，并努力傾聽、理解他們的意義理解，而不是把事物解釋給學(xué)生聽?！盵20]這樣的想法實(shí)則蘊(yùn)含了對(duì)教學(xué)的不可測(cè)性之接納，即教師永遠(yuǎn)也無法預(yù)料到學(xué)生會(huì)有何等精彩的觀念誕生，它是學(xué)生思維自發(fā)性的體現(xiàn)并且以課堂的開放性為前提。歐根·芬克同樣認(rèn)為，“教學(xué)本質(zhì)不在于科學(xué)真理之陳述，而在于教學(xué)能不能喚醒他對(duì)于研究的可能性”[9]，也就是能不能在不可預(yù)測(cè)的探究之中保留他的好奇心。探究本身就始于這樣的不確定性，盡管它要抵達(dá)的終點(diǎn)乃是確定性。杜威在《邏輯：探究的理論》中曾指出：“探究不是盲目和隨意的，而是一種受控的或定向的、帶有邏輯性的轉(zhuǎn)向，從一種不確定的情境轉(zhuǎn)向一種其成分的差異和關(guān)系都是確定的情境,從而把情境的各要素轉(zhuǎn)換為統(tǒng)一的整體?！盵21]如果沒有這樣的一種容納不確定性的情境，那么我們根本無法展開探究。正如前面提及的那篇課文《帶刺的朋友》，小女孩的問題恰恰開啟了探究這篇課文的絕佳邏輯進(jìn)路，她的問題恰恰能夠促進(jìn)其他學(xué)生對(duì)于文本的理解，卻因?yàn)槔蠋煵荒芊e極地處理課堂中的不可預(yù)測(cè)性而錯(cuò)過了學(xué)生們的精彩觀念。

三、兒童哲學(xué)：教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)

如何幫助教師和學(xué)生在課堂中保留精彩觀念以及獲得教學(xué)所帶來的創(chuàng)造性，如何領(lǐng)會(huì)教學(xué)中的不可預(yù)測(cè)性，以至于能夠游刃有余地?fù)肀Ы逃械牟淮_定性，兒童哲學(xué)的教育理念在這個(gè)問題上恰好能夠?yàn)槲覀兲峁﹩l(fā)。從兒童哲學(xué)的角度出發(fā)，教育中的不確定性并非是一種對(duì)于課堂的破壞，反倒是一份來之不易的教學(xué)禮物。

筆者可以從自己親身的課堂體驗(yàn)來呈現(xiàn)這種不確定性所帶來的驚喜。這是一堂關(guān)于環(huán)境倫理學(xué)主題的課，其課程背景是這樣的：在杭州每個(gè)學(xué)生都要在第二課堂參與垃圾分類活動(dòng)，但當(dāng)學(xué)生被老師或家長拉去參加這個(gè)活動(dòng)的時(shí)候，他們依舊對(duì)于為什么要分類一無所知，在此并非僅僅是科學(xué)意義上的知識(shí)普及，還有對(duì)人類命運(yùn)的關(guān)心。在這個(gè)課堂上，筆者首先讓學(xué)生對(duì)垃圾進(jìn)行一個(gè)定義，在下定義的時(shí)候，有一個(gè)男孩站起來大聲說道：“老師，我是垃圾！”筆者當(dāng)時(shí)相當(dāng)驚愕，不知道如何應(yīng)對(duì)。但稍后筆者馬上反應(yīng)過來，也許他的述說代表著他所希望被采集的呼聲。我們請(qǐng)他解釋為什么他這么說，他回答道：“我每天在家里白吃白喝，做作業(yè)很慢，就被父母罵，我覺得我很沒用，沒有用的東西是垃圾?！贝丝?，男孩在解釋的同時(shí)也在表達(dá)他的自卑與不被尊重。盡管他已經(jīng)給垃圾作出了定義，我們也可以繼續(xù)把課上下去，但是筆者還是中斷了教學(xué)。因?yàn)樗难哉f需要被回應(yīng)，但不是教師去回應(yīng)——教師在兒童哲學(xué)的教學(xué)中只是橋梁，而應(yīng)當(dāng)讓同伴去回應(yīng)。于是，我問：“你們?nèi)绾慰创@位同學(xué)的觀點(diǎn)？”有一個(gè)男孩站起來提出了不同意見：“老師，我覺得他的想法太片面，他說他在家里沒有用，但我們?cè)诎嗉?jí)搞衛(wèi)生或者一起討論的時(shí)候，我覺得他是作出貢獻(xiàn)的，他對(duì)我們是有用的，我們不會(huì)認(rèn)為他是垃圾?！蔽覀兩星也恢滥俏蛔哉J(rèn)為自己是垃圾的男孩在聽到這樣的回應(yīng)后是怎么樣的心情，但此片段真真實(shí)實(shí)地呈現(xiàn)了何謂致力于關(guān)心的課堂。教師中斷了她的教學(xué)，只因?yàn)檫@份禮物來之不易，這不是教師帶給他們的禮物，而是容納不確定的教學(xué)所生成的“禮物”，是給予教師和學(xué)生的共同禮物。正如德里達(dá)所認(rèn)為的：“要想有禮物，就不該有互惠互利，不該有報(bào)答、交換、回禮，也不該出于虧欠，一言以蔽之，建立在以等價(jià)交換為原則上的理性計(jì)算的基礎(chǔ)上的禮物都不是真正意義上的禮物?！盵22]學(xué)生不是學(xué)習(xí)的消費(fèi)者，教師也不是販賣精神食糧的人。當(dāng)教學(xué)被視為一份“禮物”時(shí)，它不在于學(xué)生與教師雙方的愿望之達(dá)成，不在于教師教了什么知識(shí)，學(xué)生接受了多少新的信息。作為“禮物”的不確定性恰恰在于讓教學(xué)走向了主體的創(chuàng)造過程，在這之中，教師對(duì)學(xué)生有了更多的傾聽與關(guān)心，學(xué)生的世界與教師的世界真正發(fā)生了交融。事實(shí)上，教室里的不速之客就未必是心懷叵測(cè)的，紀(jì)錄片中女孩的提問也并非是為了挑戰(zhàn)教師，而是真切的好奇與質(zhì)疑。對(duì)此，教師理應(yīng)讓同學(xué)們就此問題展開討論，而不是害怕自己不知道如何回答，從而遺憾地錯(cuò)過了一份“禮物”。

那么，兒童哲學(xué)是如何珍視這份“禮物”的呢？兒童哲學(xué)教育要辯護(hù)或是要捍衛(wèi)的不確定性在實(shí)際哲學(xué)探究過程中主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，由于人類意識(shí)構(gòu)造的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，刺激物作為激發(fā)兒童思考與提問的起點(diǎn)，它觸發(fā)兒童對(duì)于世界之不同面向的探索。正如胡塞爾對(duì)于意識(shí)構(gòu)造的分析給我們的啟示：“意識(shí)的充實(shí)過程不僅確認(rèn)了我們的意向，而且會(huì)有某些出乎意料之外，也就是位于原意向焦點(diǎn)之外的‘盈余’，這種盈余就是以偶然性的方式發(fā)生的。”[11]也就是說，每一個(gè)孩子在看到刺激物之后所建構(gòu)起的意識(shí)是不一樣的，這表現(xiàn)在他們所提出的問題是多樣的、隨機(jī)的、出乎教師意料的。例如，當(dāng)我們?cè)谡n堂中呈現(xiàn)一個(gè)平日里司空見慣的胡蘿卜時(shí)，有些孩子關(guān)心的問題是這個(gè)胡蘿卜為什么顏色是橙色，有些孩子關(guān)心的問題是世界上為什么會(huì)有胡蘿卜這樣?xùn)|西，更有一些孩子關(guān)心胡蘿卜為什么是健康的蔬菜。兒童哲學(xué)活動(dòng)為這種意識(shí)的“盈余”提供了流溢的空間，在鼓勵(lì)兒童的提問中，教師將逐漸捕捉到兒童的興趣點(diǎn)，借此促進(jìn)學(xué)生為自己而思考。

第二，有別于傳統(tǒng)有標(biāo)準(zhǔn)教案的課堂，兒童哲學(xué)教師的任何一個(gè)提問并不指向固定的目的地，提問不在于把學(xué)生帶到某個(gè)固定的答案上，而在于把學(xué)生帶入充滿復(fù)雜性的世界之中。在比斯塔看來，“教育不僅是對(duì)我們已經(jīng)知道的或已經(jīng)存在的事物的復(fù)制，也是對(duì)新的開始和新人進(jìn)入這個(gè)世界的方式的真正的關(guān)注”[16]。當(dāng)提問不是指向某些已經(jīng)確定的標(biāo)準(zhǔn)答案時(shí)，復(fù)雜性的世界就進(jìn)入了學(xué)生的思考之中。例如，當(dāng)我們?cè)谟懻摽萍嫉陌l(fā)展是否能夠解決所有環(huán)境問題時(shí)，教師并不是為了讓學(xué)生得出“是”或者“否”這樣的答案，而是希望他們通過分析科技發(fā)展與環(huán)境的關(guān)系理解環(huán)境保護(hù)中的復(fù)雜性，為環(huán)境保護(hù)這樣的行為尋找自己的意義，而不是在家長或老師的口號(hào)中被迫去執(zhí)行任務(wù)。學(xué)生在這樣的討論之后盡管沒能像傳統(tǒng)課堂那樣獲得任何確定性的知識(shí)，但至少理解了這個(gè)世界的不確定性以及有待繼續(xù)探究的諸多問題。在一種生成而非停滯的意義上，兒童哲學(xué)課堂中的問題幫助孩子真正參與到這個(gè)世界中，讓他們對(duì)現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的關(guān)懷，進(jìn)而促發(fā)他們?nèi)ネ瓿沙錆M自我意識(shí)的行動(dòng)。

第三，哲學(xué)的討論其本身就是不確定的，教師無法預(yù)測(cè)到學(xué)生能夠誕生怎么樣的精彩觀念，抑或?qū)W生將如何把討論帶離其原有的路徑。李普曼曾這樣刻畫過哲學(xué)討論中的不確定性：“作為老師的促進(jìn)者(facilitator)作為水手把控著船的方向，兒童們坐在船上，但問題是水手和船上的人都在風(fēng)中看不清前方的路，所有人都面臨著結(jié)論的不確定性?！盵1]不僅僅是結(jié)論的不確定性，學(xué)生在討論的大路上也會(huì)不斷地走向小路。例如，當(dāng)老師在引導(dǎo)學(xué)生討論“面粉會(huì)不會(huì)通過魔法變成恐龍”的時(shí)候，討論逐漸在學(xué)生的互動(dòng)中變成了“世界上的恐龍真的都滅絕了嗎”。學(xué)生在討論中生發(fā)的問題完全是偶然的，有時(shí)候看起來甚至與討論無關(guān)，但這些問題并不是無足輕重的，在擁抱不確定性的兒童哲學(xué)活動(dòng)中，老師會(huì)給予熱忱的回應(yīng)，例如在黑板上記錄下學(xué)生的問題，告訴學(xué)生在之后的空余時(shí)間再來探討。

四、反思平衡：在確定性與不確定性之間

如果教師對(duì)于兒童哲學(xué)教育理念之借鑒的困難乃在于教育中確定性與不確定之間的沖突，那么創(chuàng)建一種“反思平衡”的觀念就極為必要?！胺此计胶狻边@個(gè)概念本是在倫理學(xué)中處理道德沖突時(shí)使用的術(shù)語，在美國哲學(xué)家約翰·羅爾斯(John Rawls)的《正義論》中，他試圖在道德判斷與道德規(guī)則的沖突中尋求一致，他的方法是從兩端進(jìn)行修改，以此推進(jìn)沖突雙方的融貫與平衡。[23]現(xiàn)在，我們?cè)诖_定性與不確定性的張力中，也可以進(jìn)行這樣反復(fù)的、相互調(diào)整的慎思過程。

盡管兒童哲學(xué)活動(dòng)中存在如此多的不確定性因素，但這并不表明兒童哲學(xué)教育不需要教育知識(shí)體系的確定性。因?yàn)槲阌怪靡傻氖?，沒有確定性也就喪失了教育能夠進(jìn)行的條件與基礎(chǔ)。教育中存在確定性的要求，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都需要科學(xué)啟蒙給他們帶來的某些確定性知識(shí)，這同樣是他們賴以生存的人生支柱，更何況哲學(xué)探究也依賴確定性知識(shí)的土壤：若學(xué)生要在兒童哲學(xué)活動(dòng)中暢所欲言就必須提前具備一定的邏輯推理、語言表達(dá)、讀書寫字、計(jì)算演繹之類的能力，而這些能力是在提供確定性知識(shí)的課堂中得以培養(yǎng)的。對(duì)此，瑞士的兒童哲學(xué)研究者伊娃·佐勒(Eva Zoller)在其《小哲學(xué)家的大問題——和孩子一起做哲學(xué)》中也曾表達(dá)了同樣的想法：

在大多數(shù)課程中，學(xué)校的目標(biāo)是教孩子們確切的知識(shí)。在哲學(xué)探究上，我們可以使用這些知識(shí)。然而，重點(diǎn)并不在于可學(xué)習(xí)的事實(shí)和答案，而在于培養(yǎng)原初的驚異能力。這種驚異讓人有沖動(dòng)尋找合理的答案和看法:我們所生活的世界為什么是這樣的?為什么不僅有美麗和善良,還有痛苦和悲傷?為什么我是我而不是其他人?世界從哪里來,為什么我們所有人都會(huì)死?[24]

這表明，兒童哲學(xué)課堂并不拒絕確定性的知識(shí)，相反兒童哲學(xué)課堂是以確定性知識(shí)為基礎(chǔ)的，但有別于傳統(tǒng)課堂將確定性知識(shí)奉若神明的病態(tài)方式，兒童哲學(xué)課堂為不確定性留下了空間。兒童哲學(xué)教育的立足點(diǎn)是教會(huì)孩子如何去理解偶然性的生存事實(shí)，幫助他們?yōu)樽约旱纳顚ふ乙饬x，其最終是面向“生活”而非面向“知識(shí)”的教育，它在本質(zhì)上屬于作為生活藝術(shù)的教育。

在調(diào)和確定性與不確定性的張力上，德國兒童哲學(xué)研究者凱斯汀·米夏利克(Kerstin Michalik)談及的一種作為課程原則的兒童哲學(xué)值得我們重視，她通過實(shí)證性的研究表明：“哲學(xué)探究的方法在促進(jìn)相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解過程中具有特殊的潛力和機(jī)遇。”[7]事實(shí)上，這種跨課程的理念在英國兒童哲學(xué)研究者羅伯特·費(fèi)舍爾(Robert Fisher)的《教兒童學(xué)會(huì)思考》一書中也得到了極為精彩的展示，例如，“在文學(xué)課上對(duì)詩歌進(jìn)行哲學(xué)詰問，在數(shù)學(xué)課上對(duì)數(shù)的本質(zhì)進(jìn)行思考，在科學(xué)課上理解科學(xué)家是怎么做出判斷的，等等”[25]?；蛟S，正是兒童哲學(xué)對(duì)不確定性的包容，才使得其成為在課程改革中可以借鑒的理念，因?yàn)樵诿鎸?duì)人工智能給教育帶來的挑戰(zhàn)中，與獲得確定性的知識(shí)同樣重要的是，教會(huì)兒童對(duì)所學(xué)確定性知識(shí)進(jìn)行反思的能力。我國的東北師范大學(xué)附屬小學(xué)目前所走的“兒童哲學(xué)的第三條道路”也同樣體現(xiàn)了“反思平衡”的發(fā)展模式，據(jù)該校校長于偉教授介紹：“單獨(dú)開設(shè)專門的兒童哲學(xué)課對(duì)附小來說可能不是主要的方向。對(duì)于附小來說，要培養(yǎng)兒童的基本思維能力，未來最主要的方式還是要采用在全學(xué)科進(jìn)行滲透式的教育路徑?！盵26]倡導(dǎo)這種全學(xué)科滲透的模式不僅有益于兒童哲學(xué)教育理念的推廣，也為原來的傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)注入了新的血液。一方面，它將幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)范式，重拾對(duì)于學(xué)生的關(guān)心與傾聽；另一方面，它將促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，增進(jìn)同學(xué)之間的信任與友誼，以此將冰冷的教室構(gòu)建為一個(gè)由思考者組成的探究團(tuán)體。

兒童哲學(xué)研究者早已認(rèn)識(shí)到，對(duì)確定性的固守己見往往會(huì)打擊孩子提問的積極性，不利于呵護(hù)兒童的好奇心，這也是為什么我們會(huì)察覺到這樣的問題：我們的孩子從幼兒園到了小學(xué)，變得越來越被動(dòng)，越來越不愛提問和思考了。因此，為教育中的不確定性辯護(hù)并不是為了拒絕確定性的知識(shí)，而是為了呼應(yīng)李普曼當(dāng)初開創(chuàng)兒童哲學(xué)教育事業(yè)的初衷，他說：“我們的教育如果不能教會(huì)孩子思考，那么這種教育從根本上來說是失敗的”。[1]只有在容納不確定性的教育氛圍中，思考才是有可能進(jìn)行的，提問才是受歡迎的，教育的成功才會(huì)是可以期待的。盡管，教育是否成功了，這是一個(gè)宏大的話題，但是不管教育把我們的孩子帶去哪里，孩子澎湃如初的好奇心永遠(yuǎn)是最值得我們向往的。如果按照德國教育哲學(xué)家皮特·比利(Peter Bieri)的說法，“誰扼殺了人的好奇心，誰就剝奪了人教育的機(jī)會(huì)”[7]，那么，為不確定性的辯護(hù)則恰恰在于捍衛(wèi)人教育的權(quán)利。