張緬

摘? ? 要：意義世界是個(gè)人在現(xiàn)實(shí)生活中賴以安身立命的精神支撐。意義缺失已成為高校大學(xué)生生存和發(fā)展中的突出問題。應(yīng)試教育體制和傳統(tǒng)的思想政治教育都無法幫助學(xué)生構(gòu)建富有生命力的意義世界。生涯教育更關(guān)注個(gè)體的主體性、現(xiàn)實(shí)性和差異性，它以個(gè)人生涯歷程為依托幫助個(gè)人最大限度地實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值和意義。生涯教育以構(gòu)建個(gè)人意義世界為旨?xì)w。美、英、日三國成熟的教育經(jīng)驗(yàn)表明：“指導(dǎo)個(gè)體增進(jìn)個(gè)人幸福、追尋生命意義”是生涯教育的核心目標(biāo)。文章探討了我國生涯教育的現(xiàn)狀并提出了改進(jìn)對(duì)策。

關(guān)鍵詞：意義世界;生涯;生涯教育

中圖分類號(hào)：G641? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2019）02-0085-05

“意義世界”是個(gè)體基于對(duì)自身和環(huán)境的把握以及對(duì)未來的展望形成的超越日常生活世界的價(jià)值理念系統(tǒng)，是支撐個(gè)體日常生活的精神家園[1]，是人在現(xiàn)實(shí)世界中安身立命、生活實(shí)踐的精神支撐，是人靈性生活的本質(zhì)特征，它為人類的前行供給力量。對(duì)意義的掌控，是人根深蒂固的心靈訴求、是人與生俱來的深度渴望[2]。意義世界不僅拓展了人類生活的內(nèi)容、使人的生活豐富多彩，還為人點(diǎn)燃了尋求“自我確證”的明燈，使人活得有目標(biāo)、有價(jià)值、有信仰，失去了意義，人將處在“存在的焦慮”之中[3]。

一、大學(xué)生意義世界的缺失及影響因素分析

北京大學(xué)心理健康教育咨詢中心副主任徐凱文在第九屆新東方家庭教育高峰論壇上的主題演講中提出“空心病”一詞，他指出“空心病”的癥狀主要表現(xiàn)為強(qiáng)烈的無意義感和孤獨(dú)感，不知“人為什么活著”“人生的意義是什么”，因此“空心病”又被他稱為“價(jià)值觀缺陷所致的心理障礙”，即“空心病”的核心問題是“缺乏支撐其意義感和存在感的價(jià)值觀”。近年來，高校厭學(xué)、不學(xué)情況普遍，“空虛、迷茫、無聊”之類的字眼經(jīng)常掛在學(xué)生的嘴邊，“空心病”現(xiàn)象的出現(xiàn)給我們敲響警鐘：意義缺失已成為現(xiàn)階段高校大學(xué)生生存和發(fā)展過程中的突出問題。

大學(xué)生意義世界的缺失不是學(xué)生個(gè)體的無病呻吟，也不僅僅是德育或思想政治教育未能充分發(fā)揮作用所導(dǎo)致，這一現(xiàn)象的背后有著復(fù)雜的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)原因，筆者將結(jié)合意義世界形成的特點(diǎn)從應(yīng)試教育和傳統(tǒng)思想教育兩個(gè)方面進(jìn)行分析。

（一）線性的、機(jī)械的應(yīng)試教育體制無法幫助學(xué)生構(gòu)建多維的、彈性的、富有生命力的意義世界

意義世界是在現(xiàn)實(shí)世界中逐漸形成的，社會(huì)實(shí)踐是構(gòu)建意義世界的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。人類通過形式多樣的實(shí)踐活動(dòng)，在一定程度上擺脫物質(zhì)世界的有限和束縛，在改造自己的生存狀態(tài)的同時(shí)滿足自己的精神追求并追問生命存在的意義，從而建構(gòu)起崇高的意義世界。每個(gè)個(gè)體意義世界的廣度和深度在某種意義上來說取決于其生活的廣度和深度[4]。

在應(yīng)試教育體制下，考試、升學(xué)是大學(xué)生生命歷程中主要的生活內(nèi)容，考試分?jǐn)?shù)是對(duì)生活意義的全部總結(jié)。分?jǐn)?shù)高意味著可以上好的大學(xué)，進(jìn)而能夠找到一份好的工作，過上體面的生活。這是學(xué)校教育實(shí)踐一直以來賦予學(xué)生的所有意義。不可否認(rèn)，在高考恢復(fù)之初一直到高校擴(kuò)招之前，我國的大學(xué)教育以及與之配套的大學(xué)生就業(yè)分配制度在很大程度上滿足和實(shí)現(xiàn)了學(xué)生意義世界的這種需求。但隨著國家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、高校擴(kuò)招和自主擇業(yè)的全面展開，在決定就業(yè)以及就業(yè)收益的眾多因素中，學(xué)歷不再是起決定性作用的唯一變量，教育和就業(yè)的關(guān)系不再是直線式的機(jī)械的確定性關(guān)系。換句話說，在尋找工作崗位時(shí)，接受教育后的個(gè)體會(huì)遭遇各種可能：有可能獲得比較滿意的工作崗位，也有可能恰恰相反，更有可能在理想和現(xiàn)實(shí)之間妥協(xié)。教育和就業(yè)關(guān)系的不確定性不斷呈現(xiàn)受教育者需要具備更清晰的自我意識(shí)、更開放的生涯信念、更多元的價(jià)值判斷、更靈活的生涯規(guī)劃。令人遺憾的是，我國的基礎(chǔ)教育深受“升學(xué)主義”浪潮的影響，片面追求分?jǐn)?shù)，忽視拓展學(xué)生在職業(yè)選擇方面的視野、極少指導(dǎo)學(xué)生探索自己的人生道路、輕視學(xué)生在職業(yè)和人生選擇能力方面的培養(yǎng);考試分?jǐn)?shù)不僅放大了學(xué)生的命運(yùn)，而且放大了學(xué)生的身份;不僅放大了學(xué)生的身份，而且放大了學(xué)生的價(jià)值[5]。教育和社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)沖突使學(xué)生缺乏對(duì)自我、社會(huì)和職業(yè)的基本認(rèn)識(shí)，這必然導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生在進(jìn)入高等教育階段后、在面臨紛繁復(fù)雜的社會(huì)生活和人生、職業(yè)選擇時(shí)，倍感迷茫，也深受打擊，人生十幾年來賴以安身立命的意義世界面臨前所未有的挑戰(zhàn)。

（二）學(xué)校傳統(tǒng)思想政治教育不足以幫助學(xué)生構(gòu)建基于個(gè)人生命價(jià)值的意義世界

意義世界的形成是個(gè)人通過主動(dòng)拓展生活內(nèi)容、探尋生命價(jià)值，不斷超越、提升自己的主動(dòng)性過程。在這個(gè)過程中，個(gè)人通過自我體驗(yàn)、自我評(píng)價(jià)、自我分析、自我反思、自我超越來完成對(duì)價(jià)值的選擇，從而構(gòu)建基于個(gè)人生命價(jià)值的意義世界。這意味著個(gè)體的意義世界是具體的、有差異的，也意味著意義世界的形成是一個(gè)不斷尋找、修正、調(diào)整、辯證的發(fā)展過程，不是一蹴而就的。

作為對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育的主要承擔(dān)者，我國的思想政治教育長期以來主要關(guān)注的是重要的社會(huì)事件、宏大的精神建設(shè)和集體共同價(jià)值觀的引導(dǎo)，重在推進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定、提升公民的思想文化素質(zhì)等社會(huì)功能，還無法充分關(guān)注社會(huì)變革帶來的強(qiáng)烈的個(gè)人價(jià)值的訴求，采取的仍然是不分個(gè)人、不分群體、無差別的教育方式，個(gè)體價(jià)值隱沒在社會(huì)價(jià)值中。這體現(xiàn)在學(xué)校教育中，從小學(xué)到高中，學(xué)生接受的是“提高一分、干掉千人”的理念，學(xué)生關(guān)于職業(yè)的了解僅局限于“科學(xué)家”“工人”“農(nóng)民”這樣抽象的概念;到了大學(xué)，僅僅畢業(yè)前接受了就業(yè)政策、就業(yè)技巧的宣傳，就業(yè)時(shí)考量的依據(jù)是“薪水的高與低”“城市的大與小”“職位的高與低”這樣一些缺乏彈性的標(biāo)準(zhǔn)。也就是說，無論是基于集體主義的核心價(jià)值觀教育還是基于促進(jìn)學(xué)生求職的就業(yè)指導(dǎo)，輸送給學(xué)生的概念和標(biāo)準(zhǔn)要么是抽象的、要么是僵化的。在這種教育氛圍下，個(gè)體的差異被無視，個(gè)體的價(jià)值被遮蔽，知識(shí)、身份、地位超越了人的情感、理智乃至人的主體性，人的整體性、豐富性被扼殺。與此同時(shí)，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展，特別是市場經(jīng)濟(jì)建立后，人民物質(zhì)生活水平不斷提高，社會(huì)階層分化、貧富差距逐漸拉大，一方面促使大學(xué)生的自我意識(shí)覺醒、自我實(shí)現(xiàn)的愿望迫切，但又因固有的思想觀念和價(jià)值尺度而深感困擾，從而質(zhì)疑生命的價(jià)值和人生的意義;另一方面利益多元化、文化多元化和價(jià)值多元化又導(dǎo)致個(gè)體的自我認(rèn)同感降低，學(xué)生無從辨析自我概念、探索個(gè)人價(jià)值，更不用說建構(gòu)適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的自主、完整的意義世界。

筆者認(rèn)為，教育不僅僅要教給學(xué)生生產(chǎn)技術(shù)，掌握職業(yè)本領(lǐng)，還需引導(dǎo)學(xué)生豐富精神生活、探尋人生目標(biāo)、叩問存在價(jià)值，探尋意義世界。在構(gòu)建學(xué)生的意義世界方面，我國現(xiàn)有的教育現(xiàn)狀表明無論是著眼于應(yīng)試的智育還是著重于社會(huì)共同利益的思想政治教育都存在一定的局限和不足，采用一種新的教育方式或理念成為當(dāng)務(wù)之急。

二、生涯教育以構(gòu)建個(gè)人意義世界為旨?xì)w

漢語中，“生涯”一詞從字面上解釋，“生”為“活著”，“涯”為“邊際”，生涯指人的一生。在西方概念中，“生涯”一詞隱含未知、冒險(xiǎn)、克服困難的精神。美國學(xué)者舒伯（Super）在1976年提出：“生涯”專指個(gè)體以事業(yè)角色為主軸的獨(dú)一無二的生活經(jīng)驗(yàn)和歷程。他指出，生涯是以個(gè)人為中心的，只有在個(gè)人追尋它的時(shí)候才存在，即人的主觀意識(shí)決定了生涯的存在;“生涯”界定了個(gè)體在工作環(huán)境框架內(nèi)怎樣看待自己：是從以往的成功或失敗看，還是從當(dāng)前的能力或才干看，或者從將來進(jìn)一步的計(jì)劃看。這表明個(gè)體通過所從事工作創(chuàng)造的一種有目的、延續(xù)一定時(shí)間的生活模式，生涯蘊(yùn)含著個(gè)人對(duì)自身生存和發(fā)展的深深關(guān)注與思考，人生的意義在生涯發(fā)展過程中得以彰顯，得以完成[6]。

生涯教育作為綜合性的教育過程，貫穿人的全部生命過程，即從幼兒園到成人按照生涯認(rèn)知、生涯探索、生涯定向、生涯準(zhǔn)備、生涯熟練等步驟逐步實(shí)施，其目的是不僅幫助個(gè)人獲得謀生技能，還重視個(gè)人充分發(fā)揮與生俱來的創(chuàng)造性和個(gè)性，即讓每個(gè)學(xué)生過上適合自己的幸福生活。它不同于目前我國高校開展的“職業(yè)生涯規(guī)劃”“畢業(yè)生就業(yè)指導(dǎo)”，而是通盤考慮教育規(guī)劃。在教育內(nèi)容上，生涯教育是通過一套系統(tǒng)的計(jì)劃，引導(dǎo)個(gè)人探究、評(píng)判和整合下列知識(shí)經(jīng)驗(yàn)：對(duì)自我的認(rèn)知、對(duì)職業(yè)世界及相關(guān)因素的了解、對(duì)休閑活動(dòng)對(duì)個(gè)人生活的影響和重要性的認(rèn)識(shí)、對(duì)生涯規(guī)劃和生涯決定中必須考慮的各種因素的分析、對(duì)在工作和休閑中達(dá)到成功或自我實(shí)現(xiàn)所必須具備的各種條件的理解。由以上內(nèi)容可知，生涯教育是在三個(gè)層面進(jìn)行工作的：第一個(gè)層面是職業(yè)指導(dǎo)、規(guī)劃和決策;第二個(gè)層面是個(gè)人的自我了解或認(rèn)知;第三個(gè)層面是針對(duì)個(gè)人生存價(jià)值，即生命意義的探索、追尋和構(gòu)建。第三個(gè)層面反映了個(gè)人的全面發(fā)展和終身發(fā)展是生涯教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，體現(xiàn)出生涯教育對(duì)人的生存與發(fā)展的深切關(guān)注。在這個(gè)層面上，個(gè)人不是無差別的群體，而是現(xiàn)實(shí)的差別化的、獨(dú)立的個(gè)體;職業(yè)不是個(gè)人的人生目標(biāo)，而是個(gè)人實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值和人生意義的載體?？梢哉f，生涯教育以構(gòu)建個(gè)人意義世界為旨?xì)w。

生涯教育實(shí)踐經(jīng)歷了職業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)咨詢、生涯咨詢等發(fā)展階段。職業(yè)指導(dǎo)基于帕森斯的特質(zhì)因素理論，運(yùn)用人職匹配三原則，靜態(tài)地、一次性地指導(dǎo)尋求職業(yè)幫助的青年就業(yè)。這開啟了生涯輔導(dǎo)的先河。隨著時(shí)代的發(fā)展，二戰(zhàn)后，美國經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，人們的物質(zhì)生活需要得到一定程度的滿足，精神需求變得迫切，他們不僅關(guān)注就業(yè)，更加關(guān)注個(gè)人的價(jià)值和尊嚴(yán);人們不再簡單地把職業(yè)看作是謀生手段，而是期望通過職業(yè)選擇實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值、尋求個(gè)體的生命意義。職業(yè)指導(dǎo)機(jī)械的“人職匹配”模式不再適應(yīng)社會(huì)需求。在探索和反思的過程中，職業(yè)指導(dǎo)者越來越深刻地認(rèn)識(shí)到，機(jī)械的人職匹配遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足人們對(duì)自我價(jià)值的追尋，人們對(duì)職業(yè)的要求、態(tài)度并不是在面臨擇業(yè)時(shí)才產(chǎn)生的，人們的職業(yè)選擇不是偶然性的事件，他們的職業(yè)能力和職業(yè)預(yù)期更不是一成不變的，即人們的職業(yè)選擇是一個(gè)連續(xù)的過程，在這個(gè)過程中，分為不同的階段，每一個(gè)階段之間承前啟后、有序連接，共同組成以職業(yè)發(fā)展為主線的生命歷程，職業(yè)并不是人生的目標(biāo)而是人生價(jià)值和人生意義的載體。由此生涯輔導(dǎo)應(yīng)運(yùn)而生。舒伯的“生涯”理念明確地指出人不是被動(dòng)地受制于環(huán)境，而是能夠主動(dòng)地計(jì)劃和思考，進(jìn)而改變、創(chuàng)造環(huán)境，特別是他認(rèn)為個(gè)人職業(yè)選擇的過程其實(shí)是個(gè)人自我概念實(shí)踐的歷程，也就是說人具有一種內(nèi)驅(qū)力，能夠?qū)⒗斫獾降淖晕腋拍钊谌肼殬I(yè)中，在職業(yè)發(fā)展中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值并追尋人生意義。在職業(yè)指導(dǎo)時(shí)期，承認(rèn)個(gè)體差異是研究的條件;生涯輔導(dǎo)的出現(xiàn)，是整個(gè)社會(huì)和文化成熟到具備了“對(duì)人的尊重”這個(gè)前提[7]。作為一種新的教育理念，生涯教育正是以“承認(rèn)個(gè)體差異”與“關(guān)注人的價(jià)值和尊嚴(yán)”為基礎(chǔ)，將生涯概念整合在學(xué)習(xí)的歷程中，輔導(dǎo)學(xué)生探索自己的人生。生涯教育理論的歷史演進(jìn)過程充分體現(xiàn)了“對(duì)個(gè)人意義世界、人生價(jià)值的深切關(guān)懷”是生涯教育不斷發(fā)展進(jìn)步的基本動(dòng)力。在這個(gè)意義上，生涯教育可以說是西方國家開展思想教育、構(gòu)建個(gè)體意義世界的隱形載體。

從上述關(guān)于生涯及生涯教育的概況可知：

1.生涯教育的理念與構(gòu)建個(gè)體意義世界的要求高度契合。個(gè)體現(xiàn)實(shí)生活的個(gè)性化和差異性決定了個(gè)體的意義世界的多樣性。意義世界的構(gòu)建必須關(guān)注個(gè)體的主體性、現(xiàn)實(shí)性和差異性，即體現(xiàn)對(duì)個(gè)人的尊重與關(guān)注。生涯教育以實(shí)實(shí)在在的生涯發(fā)展為依托，以指導(dǎo)個(gè)體了解自我、澄清自我價(jià)值、理性做出生涯規(guī)劃、提高生涯決策能力、做出合理的生涯選擇并發(fā)展自身潛能為主要內(nèi)容。這決定了生涯教育作為一種新的教育主張更加關(guān)注個(gè)體的主體性、現(xiàn)實(shí)性、具體性和獨(dú)特性。具體來說，其一，生涯教育體現(xiàn)了個(gè)體對(duì)意義世界的探索和創(chuàng)造，個(gè)人在這一過程中具有充分的主動(dòng)權(quán)和自主權(quán)，

不是被動(dòng)地接受和適應(yīng)外界環(huán)境，生涯教育著重個(gè)體主動(dòng)地進(jìn)行素質(zhì)培養(yǎng)和行為轉(zhuǎn)化，并不依賴權(quán)力或外在壓力施加影響;其二，生涯教育特別重視人的自然個(gè)體性，個(gè)人不再被抽象為“群眾”、“人們”這樣無差別的概念，而是同時(shí)具有現(xiàn)實(shí)需要和理想追求的“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”;

其三，生涯教育以承認(rèn)個(gè)體思維方式和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的多層性、多樣性和差異性為前提，幫助不同的人根據(jù)自身?xiàng)l件追尋各自的理想訴求是生涯教育的最終目標(biāo)。

2.生涯教育通過關(guān)注個(gè)體的生存與發(fā)展使受教育

者理解和感悟生命的真諦并通過有限的生命追尋生活的多姿多彩，從而最大限度地實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值和意義。這可以從三個(gè)方面理解：第一，意義世界的構(gòu)建不能脫離現(xiàn)實(shí)生活，生活中的矛盾和沖突是意義世界形成的動(dòng)力。個(gè)體在生涯選擇過程中面臨的迷茫、痛苦、不知所措，在職業(yè)環(huán)境中面對(duì)的壓力、挑戰(zhàn)以及人際糾紛，在結(jié)束職業(yè)生活后面臨退休生活時(shí)的不適和失落，給意義世界構(gòu)建提供了豐富的情境，當(dāng)然這些情境也包括個(gè)人在一生中體驗(yàn)到的幸福、愉悅和滿足。生涯教育的現(xiàn)實(shí)任務(wù)就是在這些情境中幫助個(gè)人進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)、自我探索以及職業(yè)認(rèn)知和職業(yè)探索，從而在職業(yè)選擇、職業(yè)歷程中實(shí)現(xiàn)自我，即生涯教育出發(fā)點(diǎn)在于幫助個(gè)人找到一份得以安身立命的工作，幫助個(gè)人通過主動(dòng)探索創(chuàng)造屬于自己的生活方式并過上令自己滿意的生活。第二，生涯教育一方面尊重個(gè)人的物質(zhì)利益需求，另一方面更看重精神需求對(duì)個(gè)體生命的重要意義，它啟發(fā)個(gè)人思考“人是什么、人為什么活著、人應(yīng)該怎么活著”，也引導(dǎo)個(gè)人看到自身擁有的巨大能量，更激發(fā)個(gè)人思考“如何釋放和運(yùn)用這些能量”。在對(duì)這些生命終極問題的思考過程中，生涯教育從內(nèi)心深處喚醒個(gè)人自我超越的意識(shí)，從依賴物質(zhì)欲求的層面向更高的精神世界即意義世界邁進(jìn)。第三，生涯教育對(duì)個(gè)人興趣、愛好、個(gè)人條件和理想追求的引導(dǎo)和探索全都在現(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境的框架內(nèi)進(jìn)行，這意味著個(gè)人要在社會(huì)要求的大背景下思考自身現(xiàn)狀和理想目標(biāo)，要在核心價(jià)值觀的前提下進(jìn)行生命意義和人生價(jià)值的內(nèi)省和反思，這促使個(gè)人不斷修正、完善自己的意義世界，也使個(gè)人的意義世界擺脫完全基于個(gè)人利益所產(chǎn)生的空虛、茫然和焦慮，從而真正達(dá)到精神上安寧、圓滿、充實(shí)和幸福的狀態(tài)。

三、考察日本、美國、英國生涯教育的緣起，“通過生涯教育指導(dǎo)個(gè)人構(gòu)建意義世界”是三國倡導(dǎo)生涯教育的共同目標(biāo)

“生涯教育”一詞最早由美國聯(lián)邦教育總署署長西德尼·馬蘭于1971年提出，其目的在于通過“生涯教育”解決學(xué)校教育與社會(huì)間的人才需求脫節(jié)問題，以引導(dǎo)青少年順利完成從學(xué)校到社會(huì)的過渡。從此，生涯教育開始興起。同一時(shí)期，在英國，由于政府認(rèn)識(shí)到了生涯教育對(duì)學(xué)生具有重要的價(jià)值，生涯教育也迅速發(fā)展起來。從英國1970年發(fā)布的全國生涯教師協(xié)會(huì)的調(diào)查報(bào)告《麥金太爾報(bào)告：中學(xué)生涯工作的師資》（The Mcintyre Report on Time and Facilities for Careers Work in Secondary School）中我們可以看到，作為一門學(xué)科，當(dāng)時(shí)英國大多數(shù)學(xué)校都擁有生涯教師，生涯教育作為一門學(xué)科出現(xiàn)在全國四分之一中學(xué)學(xué)校的課程表當(dāng)中[8]。同樣受美國的生涯教育運(yùn)動(dòng)的啟發(fā)，20世紀(jì)90年代，日本根據(jù)本國國內(nèi)教育狀況，也逐漸推進(jìn)有著良好基礎(chǔ)的日本大學(xué)的就業(yè)指導(dǎo)向生涯教育轉(zhuǎn)變。2006年隨著生涯教育取代昔日的就業(yè)指導(dǎo)，“進(jìn)路指導(dǎo)”在日本全面實(shí)施，日本教育由此正式進(jìn)入一個(gè)重視“心的教育”（即指信仰教育、思想教育）的時(shí)代。日本希望通過實(shí)施這一政策來解決近年來不斷惡化的大學(xué)生就業(yè)問題，甚至希望通過它來“拯救日本社會(huì)”[9]。

考察生涯教育的緣起，美、英、日三國發(fā)展生涯教育的核心目標(biāo)皆為“指導(dǎo)個(gè)體增進(jìn)個(gè)人幸福、追尋生命意義”。

1.由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)，特別是教育的發(fā)展，教育與就業(yè)關(guān)系的確定性表現(xiàn)為一面日漸式微、不確定性一面增強(qiáng)。二戰(zhàn)前，教育發(fā)展有限，人們未來的就業(yè)崗位與眼前所受的教育常常是一一對(duì)應(yīng)的，教育與就業(yè)的關(guān)系處于“確定性時(shí)期”;二戰(zhàn)后，大量新的工作崗位出現(xiàn)、“教育民主化思潮”高漲，以及各國政府“對(duì)教育作用的覺醒”導(dǎo)致教育規(guī)模迅速擴(kuò)張，勞動(dòng)力市場上知識(shí)型勞動(dòng)力的供給持續(xù)增長，當(dāng)這種增加超出經(jīng)濟(jì)發(fā)展能夠提供的職業(yè)崗位時(shí)，教育與就業(yè)的確定性關(guān)系失去了其存在的基礎(chǔ)，特別是在經(jīng)濟(jì)衰退時(shí)，教育和就業(yè)之間的不確定性一面就更加明顯。這時(shí)，受過高等教育的人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過經(jīng)濟(jì)發(fā)展所能提供的工作崗位數(shù)、不充分就業(yè)現(xiàn)象日益嚴(yán)重，畢業(yè)生的相對(duì)收入水平下降、畢業(yè)生中教育過度者不斷增加、找尋工作的時(shí)間不斷延長?！霸?jīng)推動(dòng)了五六十年代教育大發(fā)展的愉快心情不久便被一種懷疑、憂慮、在某些方面甚發(fā)展至完全是冷嘲熱諷的晦暗心情所代替”[10]。

2.社會(huì)文化發(fā)展，開始關(guān)注對(duì)人的尊重、人的價(jià)值和自我實(shí)現(xiàn)。二戰(zhàn)后，美國的經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，人們的物質(zhì)生活需要得到了一定的滿足，但道德墮落、精神空虛、人格異化等一系列社會(huì)問題出現(xiàn)，精神層面的需要凸顯出來，這使社會(huì)需求從關(guān)注基本生存轉(zhuǎn)向關(guān)注人的價(jià)值和尊嚴(yán)。這種社會(huì)需求映射到職業(yè)指導(dǎo)方面，就表現(xiàn)為人們不僅僅將職業(yè)作為單純的謀生手段、滿足于“人職匹配”，還希望通過職業(yè)選擇實(shí)現(xiàn)個(gè)體的人生價(jià)值、探尋生命意義。在這一背景下，20世紀(jì)60年代，西方生涯輔導(dǎo)理論研究進(jìn)入關(guān)鍵的發(fā)展時(shí)期、大批理論成果陸續(xù)出現(xiàn)。在20世紀(jì)90年代的日本，少子高齡的急劇發(fā)展、全球化背景帶來的社會(huì)結(jié)構(gòu)變化，大學(xué)生在從學(xué)校向社會(huì)的過渡中出現(xiàn)眾多問題，一方面失業(yè)率居高不下、啃老族不斷增多，另一方面就業(yè)后早期離職的人數(shù)也在不斷增加，即在好不容易得到就業(yè)機(jī)會(huì)后，又迅速離職的現(xiàn)象不斷出現(xiàn)?！安磺宄约汉线m的工作”是出現(xiàn)這一現(xiàn)象的主要原因之一。這促使日本政府、教育機(jī)構(gòu)也從一次性的就職斡旋開始向終生性的生涯教育轉(zhuǎn)型。2004年日本公布的《關(guān)于推進(jìn)職業(yè)生涯教育的綜合調(diào)查研究協(xié)作會(huì)議》報(bào)告書中對(duì)職業(yè)生涯教育進(jìn)行了明確的規(guī)定：職業(yè)生涯教育是支持受教育者的終生發(fā)展，并根據(jù)每個(gè)人的特質(zhì)促使其形成作為社會(huì)人和職業(yè)人應(yīng)具備的積極選擇人生道路的態(tài)度、熱情和能力的教育。由此可見，各國發(fā)展生涯教育旨在幫助學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的變化，完成由學(xué)校向社會(huì)的平穩(wěn)過渡，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自立和人生價(jià)值。

回顧生涯教育在美、英、日三國的產(chǎn)生發(fā)展背景，不難得出結(jié)論：生涯教育是社會(huì)生產(chǎn)內(nèi)部矛盾和教育自身內(nèi)部矛盾交互作用的產(chǎn)物，是對(duì)傳統(tǒng)教育模式的辯證否定[11]。美、英、日三國教育實(shí)踐表明：生涯教育的意義不單單在于幫助大學(xué)生找到一份養(yǎng)家活口的工作，還在于它能夠指導(dǎo)一個(gè)人在自我發(fā)展的進(jìn)程中，嘗試整合學(xué)習(xí)、工作、生活經(jīng)驗(yàn)，獲得明確的自我概念，并且透過職業(yè)認(rèn)同來實(shí)現(xiàn)一個(gè)有理想、有抱負(fù)、有目標(biāo)的人生。換句話說，生涯教育是以工作為重心，注重過程、強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)，要解決的核心問題是指導(dǎo)個(gè)體“增進(jìn)個(gè)人幸福、追尋生命意義”。

四、我國生涯教育的現(xiàn)狀及對(duì)策建議

在美國和英國，生涯教育經(jīng)過多年發(fā)展，已經(jīng)具備一整套制度化、系統(tǒng)化、實(shí)踐性強(qiáng)和全員化的實(shí)施模式。具體來說，美國、英國政府將生涯教育納入國家課程體系并排入課表分階段進(jìn)行，其教學(xué)對(duì)象是1—12年級(jí)學(xué)生;教學(xué)方式不僅限于課堂理論學(xué)習(xí)，還通過“工讀計(jì)劃”“合作教育計(jì)劃”“義務(wù)工作計(jì)劃”等實(shí)踐形式組織學(xué)生參加社會(huì)實(shí)踐以增進(jìn)職業(yè)體驗(yàn);除此以外，學(xué)校還特別注重利用社會(huì)各界力量，比如公司、機(jī)構(gòu)包括家長的力量盡可能多地為學(xué)生提供了解各行各業(yè)的行業(yè)特點(diǎn)、工作要求等信息。在日本，生涯教育也開展多年，特別是在高校開展生涯教育所取得的成績尤為顯著，而且，日本政府在1999年12月通過的《關(guān)于改善初、中等教育和高等教育銜接》報(bào)告中明確指出要從小學(xué)階段開始實(shí)施職業(yè)生涯教育。

對(duì)比起來，我國生涯教育尚屬于初步探索階段。在基礎(chǔ)教育階段中，2004年10月教育部教育發(fā)展研究中心基礎(chǔ)教育研究室與北京現(xiàn)代教育研究院合作，在全國7個(gè)縣、區(qū)基礎(chǔ)教育中推廣生涯教育實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目[12]，這是我國大陸地區(qū)生涯教育的首次規(guī)?；瘒L試，山西省在同一時(shí)期將生涯教育列入了地方課程計(jì)劃。但10多年過去了，生涯教育在中小學(xué)階段未獲得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。在高等教育領(lǐng)域，生涯教育多局限于“職業(yè)生涯規(guī)劃”教育，各個(gè)高校普遍開設(shè)了“職業(yè)生涯規(guī)劃”課程，并定期舉辦“職業(yè)生涯規(guī)劃大賽”，形式比較單一，學(xué)生參與積極性不高。

根據(jù)我國現(xiàn)有的情況，對(duì)于在學(xué)校教育中開展和推進(jìn)生涯教育，筆者有以下建議。

1.在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)校、教師和家長要樹立終生教育并向?qū)W生傳播終生學(xué)習(xí)的觀念。率先提出生涯教育的美國教育總署署長馬蘭曾提出，所有的教育都是生涯教育，換句話說所有的教育和學(xué)習(xí)都在構(gòu)建學(xué)生的意義世界：語文教學(xué)讓學(xué)生感受文字之美、體驗(yàn)各色人生;數(shù)學(xué)教學(xué)引人探索數(shù)字間的奧秘、讓學(xué)生體驗(yàn)到思考創(chuàng)新的樂趣;地理教學(xué)讓學(xué)生體驗(yàn)大自然的旖旎風(fēng)光、領(lǐng)略各地風(fēng)土人情……應(yīng)試教育的弊端并不被教師、家長所否認(rèn)，很多學(xué)生也注定是這場賽事的陪練，關(guān)鍵在于學(xué)生在這個(gè)過程中能不能體驗(yàn)和培養(yǎng)積極的人生態(tài)度和自我確信的精神風(fēng)貌，這在很多時(shí)候僅僅需要教師和家長學(xué)會(huì)包容、信任和等待。分?jǐn)?shù)可以決定一個(gè)人上什么樣的高中、什么樣的大學(xué)，但不能確定一個(gè)人的生命價(jià)值和人生意義。學(xué)生可以受應(yīng)試教育所“累”，但不能受應(yīng)試教育所“控”?；A(chǔ)性的知識(shí)教育只是給予學(xué)生了解社會(huì)的基本工具，而終生學(xué)習(xí)才能讓人成為具有創(chuàng)造力的主動(dòng)鮮活的生命。學(xué)校、教師和家長有了終生教育的理念和認(rèn)知，生涯教育就有了開始和發(fā)展的空間。

2.高校要研究和建立系統(tǒng)的、層次豐富的生涯教育體系。目前在我國最有可能開展系統(tǒng)的生涯教育的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)是高校，一來，高校有眾多的研究人員針對(duì)生涯教育進(jìn)行了多年理論研究，這些研究成果大多也集中于高校的生涯教育;二來，大學(xué)生直接面臨就業(yè)壓力和人生選擇，也最真切的體會(huì)到對(duì)于人生和生命意義的困惑和不解。高校目前的普遍做法是開設(shè)“職業(yè)生涯規(guī)劃”課程、定期開展“職業(yè)規(guī)劃大賽”，邀請(qǐng)優(yōu)秀畢業(yè)生返校演講等，這是全員性的職業(yè)指導(dǎo)和預(yù)備級(jí)的生涯教育，在此基礎(chǔ)上，可以有針對(duì)性地開展職業(yè)規(guī)劃咨詢、更深入地探討個(gè)人職業(yè)意識(shí)。除此之外，高校生涯教育要更多的在實(shí)踐性和體驗(yàn)性上做工作，除了在教學(xué)時(shí)間內(nèi)為學(xué)生提供到公司、工廠等機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)的機(jī)會(huì)，還要督促學(xué)生切實(shí)落實(shí)假期社會(huì)實(shí)踐，將學(xué)生假期社會(huì)實(shí)踐作為生涯教育的環(huán)節(jié)，從而使學(xué)生對(duì)社會(huì)、對(duì)職業(yè)、對(duì)自己，有真實(shí)、客觀的體驗(yàn)和感受，也促使學(xué)生將在學(xué)校、家庭和社會(huì)中獲得的態(tài)度、技能、習(xí)慣和知識(shí)整合到自己的人生經(jīng)驗(yàn)中，從而構(gòu)建更加立體、有生命力的意義世界。

3.加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。第一，生涯教育不單是班主任、輔導(dǎo)員的職責(zé)，也不僅是“職業(yè)生涯規(guī)劃”課任課教師的職責(zé)，從社會(huì)的角度來說，生涯教育需要政府、社會(huì)和家長的配合;從學(xué)校內(nèi)部來說，需要全體教師的參與和支持，學(xué)校應(yīng)該對(duì)所有教師進(jìn)行生涯教育的宣傳，使大家普遍具備生涯意識(shí)，將生涯教育理念滲透到學(xué)校教育的各個(gè)角落。第二，生涯教育的三大目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生自我覺察、生涯覺察和生涯規(guī)劃，要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)需要借助科學(xué)的方法和技術(shù)，比如心理學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)方面的技術(shù)和知識(shí)，這需要專門的培訓(xùn)，顯然高校目前普遍缺乏此類師資人員。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃琴.大學(xué)生“生活世界”與“意義世界”的聯(lián)結(jié)[ J].教育評(píng)論，2011，（5）.

[2]才立琴.“大一學(xué)生”意義世界的缺失與重建[J].中國青年研究，2005，（6）.

[3]高鵬，楊兆山.教育：以建構(gòu)人的意義世界為旨?xì)w[J].教育學(xué)報(bào)，2013，（4）.

[4]盧艷紅.意義世界形成的特點(diǎn)及其對(duì)道德教育的啟示[J].教育科學(xué)，2008，（4）.

[5]威廉·德瑞斯維茲，肖地生.精英教育的弊端[J].江蘇高教，? ? 2009，（4）.

[6][7]金樹人.生涯咨詢與輔導(dǎo)[M].北京：高等教育出版社，? ? 2007：2-3，9-10.

[8]孟可可.英國普通中學(xué)生涯教育研究[D].上海：上海師范? ? 大學(xué)，2015.

[9]楊凡.論日本大學(xué)的生涯教育對(duì)高等教育的影響[J].河南? ? 大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2007，（5）.

[10][美]菲力蒲·庫姆斯.世界教育危機(jī)——八十年代的觀點(diǎn)? ? ? [M].趙寶恒，李環(huán)，等，譯.北京：人民教育出版社，1990：198.

[11]南海.對(duì)生涯教育的哲學(xué)思考[J].山西教育學(xué)院學(xué)報(bào)，? ? ? 2001，（4）.

[12]魏澤，萬正維，鐘基玉.中國大陸地區(qū)小學(xué)生涯教育現(xiàn)狀? ? ? 分析與對(duì)策建議[J].教育與教學(xué)研究，2013，（12）.