□ 文/梅蘭妮·弗蘭茲，蒂姆·費爾德□ 譯/馬鵬程

近年來，在歐洲高等教育領(lǐng)域，繼續(xù)高等教育受到了極大關(guān)注。繼續(xù)高等教育在理論和實踐上的重要性彰顯無遺：不僅國際研究活動近年來成倍增加，而且具有明確學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的繼續(xù)教育方案和課程也已經(jīng)分化成型，這些課程主要(雖然不是專門)面向具有大學(xué)學(xué)歷的在職人員。

這一發(fā)展正是歐洲高等教育體系中實施終身學(xué)習(xí)基本戰(zhàn)略的一部分[1]，繼續(xù)高等教育在教育政策中作為終身學(xué)習(xí)的組織形式出現(xiàn)，旨在吸引新的目標(biāo)群體(所謂的非傳統(tǒng)學(xué)生)來參與大學(xué)課程，擴(kuò)大合作關(guān)系，加強(qiáng)商業(yè)、政治和社會的知識轉(zhuǎn)移，從而為教育平等這一目標(biāo)做出全面貢獻(xiàn)。[2]基于這些目標(biāo)，大學(xué)教育政策重心正轉(zhuǎn)向繼續(xù)教育，這在國際和國家層面上都清晰可見。例如，在2008年《歐洲大學(xué)終身學(xué)習(xí)憲章》(European Universities’ Charter on Lifelong Learning)中，歐洲大學(xué)協(xié)會(EUA)[3]對歐洲大學(xué)實施終身學(xué)習(xí)方案提出了非常明確的要求。在德國，對大學(xué)繼續(xù)教育的資助建議[4]、研究性課程[5]、現(xiàn)有課程清單[6]，以及現(xiàn)行教育政策的資助方案[7]等，尤其顯示出教育與學(xué)術(shù)界的決策者對這個問題越來越濃厚的興趣。

各個大學(xué)面臨的挑戰(zhàn)不僅是為特定人群提供特定階段的課程，還包括如何確定自身定位，使大學(xué)成為個體終身教育的提供方。因此關(guān)鍵在于“制度性政策”或“綜合性發(fā)展戰(zhàn)略”的制定——不僅要滿足結(jié)構(gòu)性要求，還要滿足戰(zhàn)略性、心理性的要求。[8]因此，要將繼續(xù)教育當(dāng)作制度性政策的重要行動領(lǐng)域，就不僅需要克服戰(zhàn)略性挑戰(zhàn)，還要求大學(xué)中負(fù)責(zé)這一實施過程的工作者采取積極的態(tài)度：不論對終身學(xué)習(xí)的新發(fā)展態(tài)勢，還是受命發(fā)展繼續(xù)教育的任務(wù)(至少在德國這是法律加以規(guī)定的任務(wù))。

然而，完成這項任務(wù)既不順利也不容易。[9]相反，實施繼續(xù)高等教育似乎與(服務(wù))績效[10]的高期望有關(guān)，受制于特定的管理方式、具體的管理問題以及復(fù)雜的緊張局勢，因此也受制于那些已經(jīng)被大學(xué)管理者所認(rèn)定的問題。相關(guān)文獻(xiàn)總體上描繪出一幅相當(dāng)不穩(wěn)定的圖景——繼續(xù)高等教育看上去似乎程序性有余而操作性不足。[8]大學(xué)繼續(xù)高等教育的定位仍然不清晰，與國際同行相比[注]國際比較涉及的國家有芬蘭、法國、英國和奧地利，以及加拿大和美國。，德國大學(xué)在這方面存在嚴(yán)重缺陷，如市場地位薄弱[11]，而且繼續(xù)教育與本科教學(xué)之間結(jié)構(gòu)性整合不足。[12]

簡而言之，實施繼續(xù)高等教育是一個高要求的精妙過程，其是否成功還取決于大學(xué)里的繼續(xù)教育工作者對這個新的實施對象給予何種戰(zhàn)略、結(jié)構(gòu)、心理方面的定位。在這里，有趣的不僅是相關(guān)人員對繼續(xù)高等教育地位所做出的有意識的表達(dá)和對其重要性的歸因，還有作為實施行動基礎(chǔ)的潛在意義結(jié)構(gòu)和相關(guān)性歸因。了解、發(fā)現(xiàn)并分析這些潛在思維模式的一種方法，就是把重點放在調(diào)查領(lǐng)域中所使用的隱喻上。根據(jù)Lakoff 和Johnson提出的隱喻認(rèn)知理論(cognitive theory of metaphor)，隱喻和隱喻模型作為一個高級意義領(lǐng)域，決定了人們在某個具體組織領(lǐng)域內(nèi)(如大學(xué))的特定范圍內(nèi)(如實施繼續(xù)高等教育)如何思考、交談和行動。[13]

這就是本文的出發(fā)點——通過調(diào)查，了解繼續(xù)高等教育實施過程中存在什么樣的隱喻，以及我們在多大程度上能夠描述這些隱喻。在本文中我們所關(guān)注的隱喻，是德國兩所大學(xué)的大學(xué)管理者、職員、行政人員和教師們所使用的隱喻。

通過揭示和分析這些人所使用的隱喻，以及這些隱喻背后的思維模式，可以擴(kuò)展我們對上述參與人員觀點的了解，并深入了解在大學(xué)實施繼續(xù)高等教育的實踐中對管理層提出的要求。

在此基礎(chǔ)上，我們將按如下方式進(jìn)行。在導(dǎo)論之后，本文將從理論上討論大學(xué)高等繼續(xù)教育的行動領(lǐng)域以及隱喻在此背景下的作用。然后，本文將介紹隱喻分析的材料和方法，通過一個實證案例研究的具體實例，找出隱喻概念，并從繼續(xù)高等教育的地位和管理等方面進(jìn)行探討。在本文的結(jié)論部分將指出繼續(xù)高等教育實施發(fā)展的前景。

一、繼續(xù)高等教育及其隱喻滲透

1.繼續(xù)高等教育的行動領(lǐng)域

在國際上，德語術(shù)語科學(xué)繼續(xù)教育(wissenschaftliche weiterbildung)被廣泛理解，并被歸入“繼續(xù)高等教育”“大學(xué)繼續(xù)教育”和“繼續(xù)專業(yè)教育”之中。相比之下，德國對這一術(shù)語的理解要窄得多，僅指大學(xué)畢業(yè)生獲得繼續(xù)教育的資格證書。例如，教育部長常設(shè)會議(Kult Us Service Kok Fr.Engz)[注]常設(shè)會議是德意志聯(lián)邦共和國各國部長和參議員協(xié)會，負(fù)責(zé)教育和培訓(xùn)、大學(xué)和研究及文化事務(wù)。它的職能和任務(wù)是協(xié)調(diào)不同州的教育和文化政策(見http:∥www.kmk.org/)。將科學(xué)繼續(xù)教育定義為“在完成教育的第一階段并通常在承擔(dān)工作或家庭責(zé)任之后有組織的繼續(xù)或者恢復(fù)學(xué)習(xí)，繼續(xù)教育所追求的結(jié)果和大學(xué)的學(xué)術(shù)和教學(xué)水平一致”。這個定義中所提到的繼續(xù)教育具有以下特征：與教育相關(guān)、本質(zhì)上具有學(xué)術(shù)性、擁有具體的教學(xué)原則——這些特征使我們確認(rèn)，繼續(xù)高等教育是一種屬于大學(xué)范圍的活動，必須要遵守質(zhì)量、教學(xué)、與職業(yè)相關(guān)以及學(xué)科等方面的特別要求。該定義同樣要遵循以下特征：繼續(xù)高等教育是需求導(dǎo)向且全額自費，這一特點與大學(xué)整個核心業(yè)務(wù)之間存在著潛在緊張關(guān)系，大學(xué)傳統(tǒng)上是以供應(yīng)為導(dǎo)向并由公共供資。[14]關(guān)于這些特點，我們可以將繼續(xù)高等教育定性為一個新的責(zé)任領(lǐng)域，與大學(xué)傳統(tǒng)上所提供的東西有關(guān)，這一領(lǐng)域的實現(xiàn)需要戰(zhàn)略、概念、結(jié)構(gòu)和心理方面的基礎(chǔ)。然而德國現(xiàn)有基礎(chǔ)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。大學(xué)對自己是終身學(xué)習(xí)場所的理解程度還不高，在結(jié)構(gòu)性安排——組織形式和結(jié)構(gòu)、課程規(guī)范、財政和業(yè)務(wù)模式、成果認(rèn)定、畢業(yè)證書和專業(yè)化等級方面——仍然不夠統(tǒng)一。[15]

如果我們考慮目前的討論和研究狀況，就會清楚地看到，有關(guān)“大學(xué)內(nèi)部管理嘗試把繼續(xù)高等教育作為大學(xué)的一個核心任務(wù)”這一情況的研究結(jié)果(特別是基于實證數(shù)據(jù)的調(diào)查結(jié)果)幾乎為零。至今也沒有經(jīng)驗性數(shù)據(jù)可以讓我們以高校參與者的視角，來重新審視繼續(xù)高等教育的實施情況，因此也不能揭示和分析繼續(xù)高等教育管理和發(fā)展過程背后的意義建構(gòu)和相關(guān)性歸因。因此這里要問的問題是：這些責(zé)任人自身在多大程度上理解了繼續(xù)高等教育？在實施過程中，他們遇到了什么樣的機(jī)遇和風(fēng)險？官方宣稱的繼續(xù)教育和所實施的繼續(xù)教育是同步的嗎？這些問題需要經(jīng)驗性數(shù)據(jù)加以解釋，正如本文將要說明的，隱喻的修辭可以為這些問題提供答案。

2.繼續(xù)高等教育中隱喻的重要性

隱喻不僅僅是一種簡單的修辭。相反，它通常指的是一種語言表達(dá)，這種表達(dá)轉(zhuǎn)換了視覺上的比較。在這種比較中，某些事件狀態(tài)是從一個源域(source domain)借用，以便在另一個域中從概念上來對問題、情況或行動目標(biāo)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化。[16]因此，隱喻的形成發(fā)生在一種傳播行為中，是在“兩個概念域之間映射”(mapping between two conceptual domains)[17]，其中一個詞或短語取自真實的源域，并被投射到目標(biāo)域(target domain)。這個隱喻化過程(隱喻映射)允許我們使用熟悉的術(shù)語，讓我們對自身不了解的現(xiàn)象和事件變得可解釋、可描述。

同上一節(jié)中提到的一樣，VSC有功設(shè)定值同樣與支路潮流之間有比較好的線性關(guān)系。故障后，改變VSC有功設(shè)定值，其改變量與支路潮流成比例，本文用靈敏度系數(shù)ε來表示VSC有功設(shè)定值每增加一單位，相應(yīng)支路潮流的增量。靈敏度系數(shù)可以通過與轉(zhuǎn)移系數(shù)相同的方法計算得到。在此基礎(chǔ)上對式(14)進(jìn)行修正，即：

因此，隱喻可以具有說明性、娛樂性、諷刺性、現(xiàn)實創(chuàng)造性或可操縱性的功能。[18]這個列舉已經(jīng)說明，隱喻并不是日常會話中使用的簡單修辭，而是影響我們思考、感覺和行為方式的多功能現(xiàn)象。[19]Lakoff和 Johnson提出的認(rèn)知隱喻理論，特別強(qiáng)調(diào)了隱喻對于人類思維過程的重要性。他們認(rèn)為，隱喻影響和決定了我們?nèi)绾胃兄?、思考和行動?！案拍铍[喻是用一個經(jīng)驗領(lǐng)域的概念來概念化另一個經(jīng)驗領(lǐng)域的方式，而且通常是無意識的”[20]，概念隱喻是“組織性經(jīng)驗的文化傳播、個體獲得的結(jié)構(gòu)化模式”[21]，它們是通過將相似的個體隱喻糅合在一起而形成的。如果我們假設(shè)認(rèn)知經(jīng)驗和行為可以通過語言描述，那么我們也可以看到，隱喻性語言能夠為我們提供思維模式和行為模式。認(rèn)知隱喻理論的這一核心論點得到了企業(yè)管理領(lǐng)域以及職業(yè)、工業(yè)和組織心理學(xué)領(lǐng)域研究的證實，這一研究表明隱喻對行為具有調(diào)節(jié)作用。[22]例如，在組織文化的概念中，隱喻在重建集體共享的解釋模式方面具有核心作用，因為“每一個隱喻都是冰山一角”[23]?，F(xiàn)在的組織理論和實踐中已經(jīng)有許多關(guān)于隱喻的研究，揭示了隱喻使用的多樣性及其意義。[24]

如果我們現(xiàn)在將這些一般性的述評應(yīng)用到對繼續(xù)高等教育領(lǐng)域的隱喻的理解上，那么我們可以假定該領(lǐng)域語言中的隱喻結(jié)構(gòu)——說明繼續(xù)高等教育實施的發(fā)展階段和現(xiàn)狀；揭示繼續(xù)高等教育中管理實踐中隱含的思想和行為模式。因此，在當(dāng)前實施繼續(xù)高等教育的背景下，隱喻和隱喻概念具有說明和管理功能，本文現(xiàn)在將利用經(jīng)驗材料來展示和分析這些意義。

二、高等繼續(xù)教育實踐中的隱喻：實證研究結(jié)果

1.材料與方法

下文介紹的關(guān)于繼續(xù)高等教育中隱喻的實證研究結(jié)果，是由德國研究基金會(DFG)[注]有關(guān)詳細(xì)信息，請參閱: https:∥www.uni-marburg.de/fb21/ebaj/forschung/forscheb/Projekte/projwisswb。資助的“繼續(xù)高等教育作為大學(xué)教育管理的設(shè)計領(lǐng)域——探索性案例研究”項目的子課題研究成果。該項目的總體目標(biāo)是從參與者角度，了解繼續(xù)高等教育在大學(xué)管理行動領(lǐng)域的運營方式。作為探索性項目的一部分，我們進(jìn)行了兩個質(zhì)性的實證案例研究，“案例”在這里意味著一所大學(xué)，并負(fù)責(zé)實施繼續(xù)高等教育。在選擇案例時，選用了兩所組織形式不同(集中與分散)的大學(xué)，以便能夠盡可能廣泛地去檢驗實施方案：其中一所大學(xué)以集中組織的形式實施繼續(xù)高等教育(例如，繼續(xù)高等教育中心或?qū)W院)，另一所大學(xué)的繼續(xù)高等教育由各院系分散組織。此外，還保留了其他因素(例如組織規(guī)?；蚍ǘㄒ?以便能夠進(jìn)行多重比較。在這兩所大學(xué)中與如下人員進(jìn)行了以問題為中心的訪談和團(tuán)體訪談：決策機(jī)構(gòu)(大學(xué)管理)中繼續(xù)高等教育的管理人員、繼續(xù)高等教育管理部門(人事部門、繼續(xù)高等教育中心)的相關(guān)人員、系所繼續(xù)教育項目開發(fā)負(fù)責(zé)人(教授及相關(guān)教師)。

在分析數(shù)據(jù)的過程中，我們意識到這些被訪者提供的描述——不管繼續(xù)高等教育是集中的還是分散的——都具有強(qiáng)烈的隱喻性，被訪者都使用隱喻的手法來表示“繼續(xù)高等教育”的實施對象。說到繼續(xù)高等教育時就會以圖像形式來揭示它——也就是說，對象是有結(jié)構(gòu)的、可描述的、可解釋的、可以用隱喻來理解的。

于是我們選擇獨立地分析訪談，不只是關(guān)注項目的某一個具體重點，并根據(jù)對“繼續(xù)高等教育”實施對象的隱喻性描述系統(tǒng)的評估。在研究方法上，我們使用了Kruse與Biesel和Schmieder的隱喻分析來重新建構(gòu)和分析隱喻概念。

基于Lakoff和Johnson的觀點，隱喻分析法只是定性研究中用于主觀意義的建構(gòu)和對現(xiàn)實進(jìn)行解釋的一種評價方法。基于這些理論基礎(chǔ)，我們將重建分析過程并應(yīng)用于“作為一個高度復(fù)雜的意義生成系統(tǒng)的語言媒介”[25]。

但是，出于分析的目的，我們真的能夠識別和解釋隱藏在語言中的隱喻嗎？這其實是隱喻分析背景下提出的一個普遍問題，即如何在經(jīng)驗材料中將隱喻與非隱喻區(qū)分開來。至關(guān)重要的是，任何分析的結(jié)果都取決于研究者自己對隱喻的定義。因此，作為本研究的出發(fā)點，我們進(jìn)行討論和研究的隱喻都是狹義的隱喻概念——在我們的分析中僅包括“常規(guī)隱喻”。常規(guī)隱喻被定義為“經(jīng)常而且主要以諺語或短語的形式出現(xiàn)在某一特定的語境中(例如在繼續(xù)高等教育中)”[26]。識別和分析這些隱喻的過程分四個步驟進(jìn)行：首先，選定目標(biāo)領(lǐng)域(繼續(xù)高等教育)并調(diào)查數(shù)據(jù)材料中存在哪些隱喻；其次，從內(nèi)容、語義、邏輯等方面對隱喻進(jìn)行分類，并將其濃縮為隱喻概念；接著，分析項目團(tuán)隊[注]除了本文作者之外，項目團(tuán)隊還包括Christina Salland 和Ramin Siegmund，對他們在評估和分析我們提出的項目結(jié)果方面給予的支持表示感謝。的調(diào)查結(jié)果；最后，對隱喻概念進(jìn)行解讀。該實證分析的結(jié)果是我們進(jìn)一步觀察的基礎(chǔ)。

2.結(jié)果分析

訪談清楚地表明，被訪者會使用隱喻形象地描述和說明繼續(xù)高等教育的發(fā)展階段和現(xiàn)狀。隱喻的使用密度非常高，從數(shù)量上(訪談過程中提及隱喻的次數(shù))和質(zhì)量上(每次訪談中講話的比例)都很明顯。在系統(tǒng)化的第一步里，我們區(qū)分了三個目標(biāo)領(lǐng)域——關(guān)于隱喻，涉及：實施目標(biāo)(繼續(xù)高等教育自身)、實施組織(大學(xué))、參與實施的相關(guān)人員(管理、行政、學(xué)術(shù)人員)。

首先完全按數(shù)量類別加以審議，這三個目標(biāo)領(lǐng)域的術(shù)語因隱喻而得到豐富。然后，我們將隱喻細(xì)分為主題，通過系統(tǒng)的比較過程(先分析個案，然后在跨案例的基礎(chǔ)上)將它們系統(tǒng)化并重新建構(gòu)，分析隱喻概念(如圖1)。

圖1 繼續(xù)高等教育中的隱喻

圖1說明了大學(xué)中實施繼續(xù)高等教育的對象、背景和主題等各種潛在的隱喻領(lǐng)域。我們現(xiàn)在將重點放在實施的目標(biāo)上，重建隱喻概念的意義結(jié)構(gòu)。為此，我們將以適合的主題句形式展示隱喻概念并對其進(jìn)行闡釋?？偟膩碚f，收集到的數(shù)據(jù)表明，繼續(xù)高等教育可以被視為未知之物，可以通過諸如“航行”(navigation)、“孩子”(child)和“植物”(plant)等這些源概念加以理解。

(1)繼續(xù)高等教育如航行

幾乎所有的訪談中都能找到“繼續(xù)高等教育如航行”這一隱喻概念。它從現(xiàn)實、空間和時間三個維度對繼續(xù)高等教育在大學(xué)中的地位進(jìn)行了形象化的表述。

在現(xiàn)實意義上，術(shù)語“船”或者“舟”突出了對繼續(xù)高等教育的理解：應(yīng)該使用自己的資源(“船舶自有資源”)還是外部資源(第三方資金)來搭建、擴(kuò)大和維持繼續(xù)高等教育，以及是否要授予它自主權(quán)(“小艇的地位”)，以此決定是否要發(fā)展繼續(xù)教育事業(yè)。

在空間意義上，隱喻的航行概念也可以表達(dá)距離和方向。作為一個“小艇”，繼續(xù)高等教育可能會被賦予外部地位，但它也有意識地作為系統(tǒng)的一部分(“有一條通往油輪的線路”)與系統(tǒng)整體如影隨形，這種連接提供了在緊急情況下逃生的可能性(例如，學(xué)生人數(shù)下降)。盡管如此，如果繼續(xù)教育希望成為大學(xué)教育的“一員”，并作為一個與其他教育平等的事業(yè)來進(jìn)行研究和教學(xué)，那么它必須首先證明自己“有能力”從事該項工作。因此，被訪者強(qiáng)調(diào)，繼續(xù)教育必須先通過考核，然后才能被接納為大學(xué)的一個完整的次級構(gòu)件。然而另一方面，被訪者也認(rèn)為，大學(xué)本身需要一定的時間才能向新的領(lǐng)域敞開大門。因此，這個概念指的是一種具有內(nèi)在連貫性的思維方式：持續(xù)地實施繼續(xù)高等教育需要自身和組織兩方面的成熟。只有這樣的雙重成熟，才能為繼續(xù)高等教育提供長期的發(fā)展和認(rèn)可。

最后，在時間意義上，該隱喻概念是關(guān)于速度和處理方式的比喻?！翱焱А钡谋扔髡f明了這一點，它將繼續(xù)教育視為一種靈活的組織形式，能夠?qū)κ袌鲒厔莺湍繕?biāo)群體的需求作出迅速反應(yīng)，并且能夠明智地規(guī)避大學(xué)施加的限制。在這里，訪談中另一個高頻詞是“油輪”，它被用來描述大學(xué)是一個僵化的龐大系統(tǒng)(有惰性的、按部就班的、難以變通的等)。正是由于組織的僵持性，才要求采取替代性的解決方案和“環(huán)航”的制度策略。后者就是派出一艘“小艇、快艇或救援艇”，在繼續(xù)教育和大學(xué)之間建立一個共同的、高效能的集合，從而實現(xiàn)“更快操作”。

從繼續(xù)教育的現(xiàn)實層面到空間層面再到時間層面，船舶隱喻點出了大學(xué)管理運營中的矛盾之處：作為一艘“小舟”，繼續(xù)教育是一個既獨立于大學(xué)，同時又與大學(xué)相聯(lián)系的行動領(lǐng)域。因此，發(fā)展繼續(xù)高等教育是要實現(xiàn)這樣一個目標(biāo)——用相關(guān)人員的話來說——使繼續(xù)高等教育至少位于大學(xué)的外圍、但又需要在大學(xué)與外部世界的邊界上。但目前繼續(xù)高等教育顯然仍然處于外部和隔離的狀態(tài)，面對這一矛盾的任務(wù)，管理層發(fā)現(xiàn)自己陷入了整合與隔離的矛盾之中。

(2)繼續(xù)高等教育是一個“不被愛的孩子”

“不被愛的孩子”的語義特征表明，人們對繼續(xù)高等教育的矛盾態(tài)度仍然在拒絕和接受之間搖擺不定。這里值得注意的是，這個術(shù)語可以有很多語言變體(例如，“不被愛的孩子”“可怕的孩子”“與我們心心相印的孩子”)，被訪者從“孩子”這樣一個比喻轉(zhuǎn)移到繼續(xù)高等教育的目標(biāo)域。受訪者經(jīng)常使用“孩子”這個詞，這表明我們在這里討論的是一個感性的話題，從語義上說，這個話題既有消極的一面，也有積極的一面：孩子象征著粗心、叛逆、依賴和不成熟，但也有鮮活的好奇心和創(chuàng)造力。

在訪談中，這一比喻還體現(xiàn)了個人意志，將繼續(xù)高等教育置于接受和拒絕之間。例如通過諸如“親愛的我的孩子”之類的表達(dá)來說明。就像我們會認(rèn)為心臟是生存所必需的器官，是生命的引擎，在思想上是感覺的中心一樣。那么很明顯，那些參與實施繼續(xù)高等教育的人將也會帶著真情實感投入到繼續(xù)高等教育的建設(shè)中去。相比之下，“可怕的未成年人”這一比喻更多的是用“被忽視”的對象來描述繼續(xù)教育的。就像未成年人喜歡以叛逆來獲得關(guān)注，繼續(xù)教育的運營模式背離了整個大學(xué)制度的傳統(tǒng)指導(dǎo)方針，通過其非常規(guī)的“挑釁”行為引起人們對自身的注意，并且是以局外人自居的(不宣稱自身是某某大學(xué))。繼續(xù)高等教育作為一個屬于不同“物種”的非常規(guī)的事物，當(dāng)然可以發(fā)展出革命性的力量，帶來前衛(wèi)的變革和創(chuàng)新，因此它的實施也需要一定程度的謹(jǐn)慎和克制。在“孩子掉進(jìn)井里”(繼續(xù)教育事業(yè)夭折)之前，引進(jìn)和建立需要采取審慎的態(tài)度和深思熟慮的方法，也需要整個大學(xué)和管理人員的適應(yīng)和接受。在“不被愛的孩子”這一比喻中，繼續(xù)教育被更強(qiáng)烈地拒絕，在這個比喻中，情感因素(“孩子”)和理性因素(“不被愛”)結(jié)合在一起。就像一個正在被批評教育的“不被愛的孩子”，繼續(xù)教育也被描述為這樣一個領(lǐng)域：在拒絕、不信任和懷疑的前提下必須要在大學(xué)中證明自己。

因此，這種隱喻的變化表明了一個矛盾的現(xiàn)象：繼續(xù)高等教育的實施徘徊在接受和拒絕之間。對隱喻的解釋范圍從一個貼近內(nèi)心的事物，到一個被質(zhì)疑的對象，最后到一個充滿了反抗感的對象，范圍很廣。因此，總的來說，繼續(xù)高等教育作為一個在大學(xué)背景中的實現(xiàn)對象，存在著拒絕的危險。值得注意的是，這種矛盾心理引起了大學(xué)管理層的特別關(guān)注和思考。從管理過程的角度來看，拒絕也有可能會轉(zhuǎn)化為接受，所以從長遠(yuǎn)來看，適應(yīng)大學(xué)組織文化的繼續(xù)高等教育仍然有被開發(fā)和發(fā)展的潛力。

(3)繼續(xù)高等教育是生命體和植物

生命體和植物是生命和易腐爛的象征。在這里，意指繼續(xù)高等教育是一個進(jìn)化的實體，它可以進(jìn)化、變化和轉(zhuǎn)化，但也可能滅亡。諸如“幼苗”“肥料”“播種”和“不受控制的生長”之類的表達(dá)都被濃縮在隱喻概念中。繼續(xù)教育的發(fā)展似乎處于成長期的不成熟階段(幼苗期)，需要進(jìn)一步的發(fā)展(播種和施肥)——例如，以專業(yè)管理活動、大學(xué)獎勵計劃或外部資金的形式。如果我們考慮“播種”“施肥”的語義，那么可以得出這樣的結(jié)論：如果想要證明成功并支持增長，就必須有計劃有條件地利用這些外部資源。大學(xué)的行政人員在訪談中表示，尤其需要這樣做，他們抱怨繼續(xù)高等教育受到正規(guī)教育的排擠和法律缺失的限制。繼續(xù)高等教育的發(fā)展過程的某些部分也確實脫離了原計劃，這就是“不受控制的增長”。如果我們考慮到，在園藝方面，不受控制的增長意味著植物生長超出了人們的預(yù)期并因此受到管控(修剪)。同樣的，這個隱喻意指實施繼續(xù)教育傾向于自然發(fā)生(即學(xué)生自身需求)——至少在一開始的時候——而不是有計劃地進(jìn)行。然而，植物隱喻同時也表達(dá)了一種關(guān)于隨時間變化的思維模式，即繼續(xù)教育會受到持續(xù)的、通?？深A(yù)測的變化的影響，就像植物的生長和繁衍中也有寒冷的天氣、生長停滯的時期。

(4)結(jié)果討論

當(dāng)考慮到所發(fā)現(xiàn)的隱喻時，我們可以看到隱喻概念之間的一個核心共性，即所有的隱喻都提到了繼續(xù)高等教育實施過程中的某種矛盾狀態(tài)。圖2顯示了隱喻性的概念以及與其相關(guān)的主要矛盾。

圖2 隱喻概念體現(xiàn)的繼續(xù)高等教育中所存在的矛盾

根據(jù)實證研究的結(jié)果，實施繼續(xù)高等教育的行動和思考，是在整合與隔離、接受與拒絕、成長與消亡的矛盾中產(chǎn)生的。為了提高繼續(xù)高等教育的地位，管理層需要做出審慎的努力，將繼續(xù)教育作為大學(xué)的一個不可缺少的行動領(lǐng)域，建設(shè)性地處理可能存在的任何阻礙，并促進(jìn)繼續(xù)教育的發(fā)展。此外，這項管理任務(wù)還可以與“園藝管理”的理論聯(lián)系起來[27]，它假定整合、成長和發(fā)展基本都是自我組織的，任何發(fā)展都只能由管理層加以促動、支持和觀察，而不能完全由其自身來決定。根據(jù)這一概念，繼續(xù)高等教育將在不斷變化的環(huán)境(季節(jié)、天氣條件)、獨立的生長過程、已知事物的不確定性、成長穩(wěn)定性的不確定等諸多條件下被實施。這里可以采取一些行動[28]：建立意義(確保有足夠的陽光)，搭建有利的環(huán)境(準(zhǔn)備好合適的地點)，支持能力發(fā)展和員工發(fā)展(充分澆水)，激發(fā)動機(jī)(適當(dāng)施肥)，以及發(fā)展合適的文化(發(fā)展土壤)。

三、結(jié)論

本文旨在揭示繼續(xù)高等教育實施過程中所使用的隱喻，并描述其對發(fā)展過程的影響。我們的目標(biāo)是利用這些探索性研究來初步考察德國大學(xué)的繼續(xù)高等教育狀況。在這一點上，強(qiáng)調(diào)個體隱喻(如“快艇”“不被愛的孩子”或“植物”)中語言與文化的相互影響是很重要的。由于這里涉及文化特殊性，因此關(guān)于德國情況的經(jīng)驗結(jié)果不能簡單地用于與其他國家的情況進(jìn)行比較。然而，從實證研究的背景下，假定隱喻結(jié)構(gòu)化機(jī)制獨立于語言和文化而運作，這是可能的，因而也就具有普遍性。[29]因此，在使用隱喻時——盡管會受到文化特質(zhì)的影響——隱喻仍然是關(guān)于潛在思維模式如何與問題聯(lián)系的信息來源。這些究竟是哪些特定的思維模式和問題，以及它們?nèi)绾闻c德國的情況相比較，為今后的研究提供了令人興奮的材料。

在此背景下，本文以船舶、兒童、植物和有機(jī)體的隱喻，研究了繼續(xù)高等教育的性質(zhì)和地位。如果我們現(xiàn)在要探究理論上的解釋并接受如下觀點，即隱喻中所建立的行動選擇影響了人們在組織中的思考和行為方式，那么這里提出的隱喻概念也會指導(dǎo)管理部門在實施繼續(xù)高等教育時的思維和行為。在這一背景下，大學(xué)想成為終身教育的供給機(jī)構(gòu)，在很大程度上取決于它是否能夠在戰(zhàn)略、結(jié)構(gòu)和文化的維度盡力向整合、認(rèn)可和增長的方向轉(zhuǎn)變。只有這樣，繼續(xù)高等教育才能避免被隔離、排斥和拒絕，而且得到財政支持，并在恰當(dāng)?shù)那闆r下成為大學(xué)的核心業(yè)務(wù)——無論是文化上還是經(jīng)濟(jì)上的“創(chuàng)新特洛伊木馬”[30]。不管組織的應(yīng)對如何，實證結(jié)果表明，繼續(xù)高等教育的可持續(xù)發(fā)展和定位主要取決于大學(xué)在多大程度上希望自身成為與人們的生活息息相關(guān)的教育機(jī)構(gòu)，并學(xué)會平衡內(nèi)外的各種緊張關(guān)系(不僅是口頭上的，而且要通過實際參與)。在這個背景下，隱喻揭示了大學(xué)管理人員的思維和行為，因此對潛在的思維和行為模式進(jìn)行合理質(zhì)疑是非常重要的。[31]本文乃是為此目的所做的第一個貢獻(xiàn)。