徐發(fā)秀 袁斯

（長江大學 教育與體育學院，湖北 荊州434023）

20世紀60年代，在美國發(fā)起的“向貧窮宣戰(zhàn)”的全國性戰(zhàn)略運動中，一項針對處境不利學前兒童進行教育干預的公立學前教育項目——“高寬佩里學前項目”誕生。該項目主要目的是幫助貧困地區(qū)處境不利的兒童提高學業(yè)水平，為他們進入義務階段的小學教育做好入學準備。為了支持這一項目發(fā)展，高寬基金會研究出一系列供教育工作者使用的教學實踐體系和促進幼兒全面發(fā)展的學習內容，即高寬課程模式。研究者們認為，主動學習在人的一生中發(fā)揮著至關重要的作用。因此，高寬課程秉持著鼓勵幼兒主動學習的理念，以系列關鍵經(jīng)驗為主要學習內容，以“計劃－行動－反思”的活動教學為基本組織形式，并配備有效的兒童評估工具和項目評估工具來完善整個課程模式。高寬課程指出，兒童的早期學習大部分是在幼兒園環(huán)境中進行的，只有創(chuàng)設出組織良好并充滿有趣材料的環(huán)境，幼兒才可能在各個領域主動學習并得到發(fā)展。因此，高寬課程提出“主動參與式學習源于支持性的學習環(huán)境”的觀點，確定了高寬課程模式幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的基本理念，在這種環(huán)境中，學習氛圍的營造、空間的設置和材料的投放都是服務于幼兒的主動學習。［1］以“支持性的學習環(huán)境”為基礎審視我國幼兒園的學習環(huán)境創(chuàng)設，可以為我們提供一種新的思路，對于指導幼兒園如何創(chuàng)設學習環(huán)境有著重要的意義。

一、高寬課程中學習環(huán)境創(chuàng)設思想的理論基礎

高寬課程的學習環(huán)境創(chuàng)設思想受到了認知發(fā)展和建構主義等理論的影響。傳統(tǒng)理論認為，知識具有客觀、穩(wěn)定的特征，幼兒只是被動接受知識的客體。而皮亞杰認為，在認知發(fā)展的過程中，幼兒與環(huán)境的互動是必不可少的。幼兒并非消極被動的學習者，而是積極主動的環(huán)境探索者。教師的基本任務是為支持、鼓勵和引導幼兒去探索環(huán)境而創(chuàng)設豐富的活動環(huán)境，讓幼兒在已有的知識經(jīng)驗基礎上，與周圍的環(huán)境產(chǎn)生互動，讓自己的興趣和方式與環(huán)境相互作用，逐步發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，構建起新的個人關于外部世界的知識和體驗。同皮亞杰一樣，維果茨基認為幼兒是在主動地建構知識，但不同的是，他認為知識的建構主要受現(xiàn)在和過去的社會交往的影響。幼兒的認知發(fā)展是在與周圍環(huán)境的互動中進行的。他還指出，教師的作用是為幼兒進入更高思維水平提供相應的支架，從而提高幼兒的認知水平。在教育要順應幼兒天性，重視幼兒興趣的思想基礎上，杜威提出了“社會即學?！钡挠^點，他要求將學校建成“一個小型的社會、一個雛形的社會”［2］，以便培養(yǎng)出適應當前社會生活的人，強調幼兒是在活動中，通過與環(huán)境的相互作用而獲得發(fā)展的。

在吸收以上理論基礎上建立的高寬課程十分重視幼兒與外部世界的互動和相互作用，在創(chuàng)設學習環(huán)境時致力于構建良好的師幼關系和同伴關系來幫助幼兒社會情感的發(fā)展，使他們能在這種支持性的學習氛圍中主動與周圍環(huán)境進行互動。教師還會提供與幼兒知識經(jīng)驗相符的材料或是略高于幼兒知識水平的材料，使他們憑著自己的興趣和方式來操作材料，進行知識的建構和認知水平的提升。此外，高寬課程強調家庭生活環(huán)境對幼兒的影響，認為幼兒在學校的活動離不開家庭環(huán)境的支持。

二、高寬課程中的學習環(huán)境創(chuàng)設思想

在認知發(fā)展和建構主義等理論的影響下，高寬課程以主動參與式學習為核心，提出了學習環(huán)境創(chuàng)設的思想：營造支持性學習氛圍和準備適宜材料的學習環(huán)境來激發(fā)幼兒的探索欲望；對創(chuàng)設出的環(huán)境進行評估來保證學習環(huán)境的質量。

（一）創(chuàng)設支持性的學習氛圍

高寬課程認為，支持性學習氛圍不同于放任主義氛圍，也不同于指導性氛圍，它是后兩種氛圍之間的平衡點。教師既要保證幼兒在學習過程中擁有自由探索的權利，又要出于安全等因素的考慮對他們的行為進行限制。在支持性學習氛圍中，教師和幼兒在任何時刻都是合作者，他們分享控制整個學習過程。教師將幼兒看作學習的主體，積極參與他們主動發(fā)起的各種學習活動。當教師設計活動時，他們會考慮幼兒感興趣的活動目標，提供符合幼兒自身經(jīng)驗及興趣的材料和信息，主動和幼兒建立真實的關系，參與到幼兒的游戲中去。在這一過程中，教師通過觀察幼兒的語言和行為，理解他們的思維方式，從而了解幼兒下一步所需的學習經(jīng)驗，提前做好準備，更好地促進幼兒學習和發(fā)展。同時，高寬課程鼓勵教師用積極發(fā)展的眼光來看待幼兒的行為，重視行為中透露出來的學習機會，而不是通過某個行為就輕易給幼兒定位或下結論。［1］幼兒作為學習的小主人，可以自己主動探索感興趣的事物，根據(jù)自己的想法進行學習，他們相信教師會支持自己的活動并隨時準備提供幫助。因此，幼兒充滿安全感和自信心，敢于表達自己的情緒和想法，更加輕松、主動地去構建知識。他們也敢于主動去幫助其他人，和同伴建立良好的人際關系，發(fā)展自己的獨立性、主動性和社會交往能力。在這種教師與幼兒的合作過程中，雙方都取得了學習經(jīng)驗和社會交往能力方面的發(fā)展。

（二）準備適宜的材料

高寬課程認為，適宜的材料準備主要包括三個方面。

第一，設置布局合理、滿足幼兒需要的活動區(qū)。在高寬課程模式的幼兒園中，室內外都設置了豐富的活動區(qū)來滿足幼兒對各種游戲的需要，包括運用感官進行探索和創(chuàng)造、角色扮演、閱讀和寫作、繪畫和雕刻、簡單的規(guī)則游戲以及在自然中游戲等活動區(qū)域。每個區(qū)域都有對應的名稱，豐富的活動區(qū)讓幼兒形成了對整個世界組織形式的初步認識。

第二，配有便于幼兒主動探索的、開放的室內外空間。在高寬課程模式的幼兒園中，室內空間主要通過設置低矮的分界物來進行區(qū)域的劃分，教師既不會限制每個區(qū)域的人數(shù)，也不會禁止他們在各區(qū)域間走動。幼兒如果需要其他區(qū)域的材料，可以隨時出入來滿足自己的學習需求。這種開放式的空間設置，既能保護幼兒主動探索的積極性，又能促進幼兒之間的合作，發(fā)展他們的社會交往能力。室外空間的設置可以依區(qū)域而定，貧困落后地區(qū)的高寬課程幼兒園擁有大面積的戶外空間，教師可以充分利用這些自然環(huán)境，為幼兒創(chuàng)造安全的戶外活動區(qū)域，包括運動區(qū)、動植物養(yǎng)殖區(qū)、水池、沙池等；城市的高寬課程幼兒園會積極尋求與社區(qū)的合作，以便利用更多的空間資源，從而使幼兒的肢體運動能力和審美能力都能得到極大的提升。

第三，準備投放類型與數(shù)量豐富、利于幼兒拿取的操作材料。操作材料包括各種開放性材料、天然可回收的材料，家庭準備的材料等。在選擇材料設備時，教師要保證材料的類型與數(shù)量，以滿足幼兒多種多樣的興趣，發(fā)展不同領域的能力，加強對家庭的文化認同，減少因爭搶材料而引發(fā)的沖突。在材料投放時，教師要考慮到放置地點以及投放方式。在區(qū)域、材料位置發(fā)生變動時，教師要盡量征求幼兒意見，增強他們對環(huán)境的控制感和安全感。在材料投放過程中，教師可以利用按類放置和貼標簽的形式，幫助幼兒理解分類的概念，順利完成“發(fā)現(xiàn)－使用－歸還”材料的這一過程，調動幼兒獨立實施自己計劃的積極性，提高他們滿足自己需要的能力。

（三）評估環(huán)境創(chuàng)設的質量

作為一個完整的課程模式，高寬課程包含了對項目的質量評估。環(huán)境創(chuàng)設作為幼兒園眾多工作項目中的重要部分，對其質量進行充分、全面地評估有利于更好地支持幼兒學習。高寬課程對學習環(huán)境創(chuàng)設的質量評價包括兩個維度，即對學習環(huán)境的評估和師幼互動。對學習環(huán)境的評估指標包含安全健康的環(huán)境；界限清晰、分布合理的活動區(qū)；戶外空間、設備和材料；多種多樣的開放性材料；有組織和標識的材料以及兒童的作品。師幼互動（即學習氛圍）的評估指標包含滿足幼兒基本的生理需要；溫暖關愛的氛圍；處理幼兒與家庭的分離焦慮；支持幼兒的交流；在游戲中成人作為合作者參與幼兒游戲；鼓勵幼兒的主動性；支持幼兒在小組時間中的學習；認可幼兒的努力；幼兒探索的機會；鼓勵同伴間的互動；獨立地解決問題等。［1］

高寬課程為了更好地評價項目的質量，將各大維度下的子條目分成了五個等級水平，并對1、3、5（即高、中、低）三個等級水平進行了界定，清晰地描述了每個水平指標的典型行為，而且為使用者提供了多種范例，有利于使用者運用觀察的方法對環(huán)境進行評價。高寬課程認為，清晰易懂的量表能讓更多人成為評價主體，可以使研究人員、外部咨詢人員、項目評審員、機構管理員、教師和家長等參與進來，從而對項目進行更為全面的評價，使學習環(huán)境創(chuàng)設朝高質量的方向邁進。

三、啟示

由高寬課程的學習環(huán)境創(chuàng)設思想可知，它主要是為幼兒的主動學習提供支持性環(huán)境。在環(huán)境創(chuàng)設過程中，以幼兒的興趣和發(fā)展特征為主，綜合考慮了家庭、本土資源、自然等因素。幼兒在這種環(huán)境中，根據(jù)自己的興趣愛好自主地選擇區(qū)域和材料，并用自己的方式去發(fā)現(xiàn)和運用材料，從而建立自己的學習經(jīng)驗。在我國“重點發(fā)展農村教育”和“大力發(fā)展公辦園”的背景之下，源于弱勢幼兒教育和公立學前教育的高寬課程學習環(huán)境創(chuàng)設思想與我國發(fā)展學前教育的需求不謀而合。因此，在學習環(huán)境創(chuàng)設過程中，我們要認識到自身的不足，辯證地學習高寬課程的經(jīng)驗，促進我國幼兒園學習環(huán)境的完善，為幼兒主動學習提供有力保障。

（一）創(chuàng)設利于幼兒主動學習的精神環(huán)境

高寬課程創(chuàng)設出的支持性氛圍讓學習成為一種積極的、快樂的和自然的體驗。幼兒在這種環(huán)境下，可以自由地研究材料并與人交流，感受到學習的樂趣。我國教育工作者也十分重視幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設，他們在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“環(huán)境是重要的教育資源，應通過環(huán)境的創(chuàng)設和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展?！保?］然而，我國大多數(shù)幼兒園只重視物質環(huán)境的創(chuàng)設而忽略精神氛圍的營造，這就導致幼兒園普遍充斥著“指導性”的學習氛圍，使得教師成為了學習的主體，管理所有的活動和學習，包括規(guī)定幼兒的學習任務、發(fā)放學習材料、打斷在操作材料時幼兒之間的交流、忙于幫助幼兒解決困難而忽視幼兒情感需要等。教師與幼兒不再是合作者的關系，而是引導與被引導的關系，阻礙了幼兒的主動學習精神和自信心的建立。［4］

我國幼兒園是以集體教學活動為主，在學習高寬課程經(jīng)驗時很難做到像他們那樣大規(guī)模的分享控制。但是，通過了解他們集體活動和小組活動的教學特點，教師可以在選擇教學內容時，從幼兒的年齡特征和興趣出發(fā)；在集體教學活動中有意識地給幼兒支配權，將活動中的某一環(huán)節(jié)交由幼兒負責；在區(qū)域活動或小組活動時，教師將主導權交給幼兒，積極配合他們的游戲，和幼兒建立起真誠的關系，從而促進幼兒主動學習，自主構建對事物的經(jīng)驗，形成一個支持性的學習氛圍，改變傳統(tǒng)的以老師為主導的局面。

（二）準備幼兒需要的材料環(huán)境

高寬課程的教師在準備材料環(huán)境的過程中，充分考慮到了幼兒的意愿和興趣，并且十分重視他們在環(huán)境創(chuàng)設中的主體性。但是，我國的幼兒園教師主要以自己的想法為主導來制定主題、決定材料的分配等，這就導致幼兒自身的需求得不到滿足。

首先是空間得不到滿足。走進幼兒園，我們可以看到，自然環(huán)境被拒之門外，戶外空間大多是水泥、塑膠地面和各種裝飾，周圍的隔離院墻也都是密不透風的實體墻面，這些都將幼兒圍困在所謂的“安全”環(huán)境里，與園外的世界隔離，杜絕一切可能發(fā)生的危險。即使有些幼兒園設置了養(yǎng)殖區(qū)，園方也不會讓幼兒自由接觸，而是安排專職人員進行養(yǎng)殖活動，幼兒只能定期參觀或分班級到戶外活動區(qū)游戲。走進教室，我們可以看到，活動區(qū)和休息區(qū)占據(jù)了大部分空間，為了避免幼兒之間發(fā)生爭搶材料和地盤的沖突，教師往往會嚴格控制每個活動區(qū)的人數(shù)，規(guī)定幼兒選擇活動區(qū)后不能隨意變動，且每個區(qū)域的材料只能在本區(qū)域操作。［5］

其次是操作材料得不到滿足。教玩具是教師根據(jù)規(guī)定或者自己的想法準備的，盡管有時候教師會讓幼兒準備一些材料，但也僅僅只是將這些材料收集起來作為環(huán)境創(chuàng)設的準備工具，最終呈現(xiàn)出來的作品也多是由教師一手制作的，并成為了純粹的擺設和裝飾，僅供領導檢查，使幼兒的參與成為了形式主義。［6］幼兒作為環(huán)境的享用者，不能很好地與材料發(fā)生互動來獲得有益的學習經(jīng)驗。

結合國內幼兒園的亂象，并借鑒高寬課程的經(jīng)驗，我們應該盡量擴大室內外活動區(qū)的面積。例如，農村幼兒園可爭取當?shù)氐脑S可，開展田野教學，將幼兒的活動區(qū)延伸至園外，這樣既解決了農村幼兒園活動空間匱乏的問題，又能擁有屬于農村獨有的園本特色；城市的幼兒園可以借鑒高寬課程的做法，向社區(qū)或者公園尋求幫助，這樣既能擁有空曠的場地進行游戲，又可以讓幼兒體驗到親近自然、發(fā)現(xiàn)自然的樂趣。教室內則要設置足夠大的公共空間和區(qū)域空間讓幼兒活動。如果教室空間不夠大，可以適當減少活動區(qū)的數(shù)目，保證所有區(qū)域都能夠吸引幼兒，且相互之間是開放易出入的，方便幼兒隨時拿取材料。此外，教師應注意到幼兒的情緒，為有需要的幼兒設置獨處的空間。在操作材料的投放方面，要根據(jù)幼兒當前的思維水平，提供能夠支持他們進入下一個思維水平的材料，使其進入新的發(fā)展階段。同時，材料的獲取要廣擴來源。教師除了準備必要的教玩具之外，還可以尋求家庭的支持或社區(qū)的幫助，獲得具有文化特色的材料。幼兒也可以攜帶感興趣的材料，或者與教師、家長一起選擇材料，操作材料，共同完成作品，并用它來裝飾教室環(huán)境。

（三）構建有效評估環(huán)境創(chuàng)設質量的量表

高寬課程對環(huán)境創(chuàng)設的評估不僅關注到了結構評價，還十分重視過程評價，使評估量表更為充分具體，多方利益主體的參與更是保證了評估量表的科學性和全面性。近年來，我國的學前教育雖然發(fā)展迅猛，在幼兒園評價領域也開始了地方性分級分類的評估實踐，但在評價標準的制定上，只是以教育部門為主體，忽視了教師、幼兒、家長等主體的參與性，這就導致我國幼兒園學習環(huán)境的評價工具依然存在很多問題：只能評估環(huán)境是否符合標準，而看不到環(huán)境的現(xiàn)實水平以及下一步該如何做；評估工具只關注到了結構，忽視了對過程的關注，比如師幼互動、兒童與兒童間的互動（即學習氛圍）等；觀察視角單一，缺乏教師、家長、社區(qū)等參與者的觀察角度。［7］在環(huán)境創(chuàng)設量表的表述方面，我國以往的評估量表大多是封閉性回答“是”與“不是”，因此，當評價的主體是教師、機構內部工作人員時，一方面由于環(huán)境是他們自身主導創(chuàng)設的，很難發(fā)現(xiàn)其不足之處；另一方面，評估量表沒有提供明確的各等級的標準。當評價的主體是教師時，他們即使發(fā)現(xiàn)了不足之處，也不知道該如何改進；當評價的主體是相關部門的工作人員時，由于缺乏對過程的觀察和了解，他們只能看到結構表面，如物質環(huán)境設置得是否美觀。

根據(jù)高寬課程的經(jīng)驗，我們應邀請多方利益主體參與評價。在制定評價標準的過程中，先由來自社會各個階層、代表各個群體利益的人員（如幼教專家、教育部門行政人員、園長、教師、幼兒、家長等），從各自的認識和角度出發(fā)，對幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設提出建議，再由本領域專家進行有機整合，形成建構環(huán)境創(chuàng)設質量評價標準和工具的依據(jù)。

高寬課程對項目過程的評價和量表的整體結構值得我們全面學習。在制定評估項目時，將師幼互動、幼兒間互動列入量表中，使教師注意到學習氛圍創(chuàng)設的重要性。在制定每一項指標時，不僅要充分考慮整體的結構、連續(xù)的等級指標和指標范例，還要考慮參與評價的多元主體，讓指標的表述更加清晰易懂。

高寬課程的學習環(huán)境創(chuàng)設思想影響著眾多幼教工作者，我國幼兒園如果能借鑒其以“主動學習”為核心來進行環(huán)境創(chuàng)設的模式，形成一套從氛圍的創(chuàng)設到物質環(huán)境的準備再到對環(huán)境創(chuàng)設的質量進行評估的完整體系，必定能創(chuàng)設出讓幼兒感受到安全、快樂、舒適且充滿中國特色的幼兒園環(huán)境。