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情景模擬教學(xué)法是我國教育工作者常用的新型教學(xué)方法之一，將其應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)領(lǐng)域，有利于幫助未正式進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)或未接觸臨床工作的護(hù)生提前獲得一定的臨床經(jīng)驗(yàn)，加深護(hù)生對(duì)實(shí)際操作的感性認(rèn)知及對(duì)專業(yè)理論的理解。目前，國外部分地區(qū)已將情景模擬教學(xué)法作為部分或全部取代護(hù)生臨床實(shí)習(xí)的重要方法[1]，其實(shí)踐效果雖受到學(xué)者認(rèn)可，但就評(píng)價(jià)方法而言尚未統(tǒng)一。本研究通過對(duì)護(hù)理領(lǐng)域情景模擬教學(xué)法效果評(píng)價(jià)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，以期為護(hù)理領(lǐng)域形成科學(xué)的情景模擬教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系，幫助教育系統(tǒng)管理者合理實(shí)施護(hù)理教學(xué)行為提供參考。

1 情景模擬教學(xué)法

情景模擬教學(xué)法是老師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及目標(biāo)，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)情景，并讓學(xué)生扮演情景中的角色，模擬情景過程，使學(xué)生在高度仿真情景中獲取知識(shí)、提高能力的教學(xué)方法[2]。情景教學(xué)最早應(yīng)用于語言教學(xué)中，由英國著名語言教育學(xué)家Palmer和Hornby提出，前期被稱為口語法，20世紀(jì)50年代后改稱為情景法[3]。1989年，Brown等[4]首先提出情景教學(xué)概念，他們認(rèn)為知識(shí)只有在它們產(chǎn)生及應(yīng)用的情境中才能產(chǎn)生意義。知識(shí)絕不能從它本身所處的環(huán)境中孤立出來，學(xué)習(xí)知識(shí)的最好方法就是在情境中進(jìn)行。隨后，情景模擬教學(xué)因其在教學(xué)中具有操作性強(qiáng)、趣味性和實(shí)效性強(qiáng)等特點(diǎn)及可以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐、素質(zhì)教育與社會(huì)需要相結(jié)合的優(yōu)點(diǎn)，逐漸被護(hù)理教育者認(rèn)可，并被護(hù)理院校作為常用的，甚至主要的教學(xué)方法。

2 情景模擬教學(xué)法效果評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)

2.1 輸入-環(huán)境-輸出模型(input-environment-outcome model，I-E-O model)

該模型由加州大學(xué)洛杉磯高等教育研究所的Alexander提出，用以研究輸入、環(huán)境和結(jié)果3大類變量。其中，輸入變量包括總平均績(jī)點(diǎn)(知識(shí)與理解的測(cè)量)、有健康護(hù)理經(jīng)驗(yàn)、對(duì)要研究的知識(shí)有前期了解、有與必備技能相關(guān)的臨床場(chǎng)景、個(gè)人護(hù)理等級(jí)、個(gè)人對(duì)模擬體驗(yàn)的興趣、對(duì)臨床專業(yè)模擬的興趣、對(duì)臨床技能的自信、對(duì)知識(shí)掌握程度的自信；環(huán)境變量包括教師經(jīng)驗(yàn)水平(新手、初學(xué)者、經(jīng)驗(yàn)豐富者或?qū)＜?、學(xué)生和講師學(xué)習(xí)方向及培訓(xùn)和指導(dǎo)數(shù)量、參與者整體身心狀況(如:感到不適、疲倦、焦慮、需要咖啡等)、資源和仿真設(shè)備可用性和質(zhì)量、模擬經(jīng)驗(yàn)整體質(zhì)量、模擬經(jīng)驗(yàn)可用時(shí)間量、學(xué)生準(zhǔn)備模擬的相關(guān)性、學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)間；結(jié)果變量包括增加知識(shí)或理解、提高技能表現(xiàn)、更高層次的學(xué)習(xí)者滿意度、更成熟的批判性思維能力、增強(qiáng)自信心。Prion[5]研究結(jié)果表明：輸入-環(huán)境-輸出模型在臨床模擬中具有良好適用性。

2.2 NLN Jeffries情景模擬理論(the NLN jeffries simulation framework)

該理論由美國學(xué)者Jeffries等構(gòu)建，內(nèi)容包括護(hù)理學(xué)情景模擬教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施及評(píng)價(jià)3個(gè)方面，模擬結(jié)果分為參與者、病人(或護(hù)理接受者)及系統(tǒng)結(jié)果3個(gè)區(qū)域[6]，其中，參與者是框架體系評(píng)價(jià)重點(diǎn)，其結(jié)果包括反應(yīng)(滿意度、自信)、學(xué)習(xí)(知識(shí)、技能、態(tài)度的變化)和行為(學(xué)習(xí)如何轉(zhuǎn)移到臨床環(huán)境)。

2.3 CIPP評(píng)價(jià)模式

CIPP評(píng)價(jià)模式由美國著名教育評(píng)價(jià)家Stufflebeam等于1967年提出，該模式發(fā)展于泰勒模式批判者，回答了泰勒模式中未解決的問題[7]，其基本觀點(diǎn)認(rèn)為評(píng)價(jià)最重要的目的不在于證明，而在于改進(jìn)，它主張?jiān)u價(jià)是一項(xiàng)系統(tǒng)工具，主要作用是為被評(píng)價(jià)者提供有用信息。CIPP評(píng)價(jià)模式包括背景評(píng)價(jià)(context evaluation)、輸入評(píng)價(jià)(input evaluation)、過程評(píng)價(jià)(process evaluation)和結(jié)果評(píng)價(jià)(product evaluation)4個(gè)方面[8]，其中背景評(píng)價(jià)是在特定環(huán)境下評(píng)定其需要、問題、資源和機(jī)會(huì)；輸入評(píng)價(jià)是在背景評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上,對(duì)方案進(jìn)行可行性和效用性判斷[9]；過程評(píng)價(jià)是在教學(xué)中反復(fù)進(jìn)行監(jiān)督、檢查和反饋；結(jié)果評(píng)價(jià)是對(duì)目標(biāo)所達(dá)到的程度進(jìn)行評(píng)價(jià),包括測(cè)量、判斷、解釋方案的成果和確證人們需要滿足的程度等[7]。CIPP評(píng)價(jià)模式符合綜合實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)要求，具有動(dòng)態(tài)性，它重視目標(biāo)的合理性和可行性，可全面、系統(tǒng)地反映評(píng)價(jià)對(duì)象全貌[10]，更好地反映社會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)的新要求，為情景模擬教學(xué)法提供依據(jù)。

3 情景模擬教學(xué)法效果評(píng)價(jià)方法

3.1 情景模擬教學(xué)法效果評(píng)價(jià)形式

①教學(xué)評(píng)議：情景模擬教學(xué)后采取護(hù)生自主評(píng)分或由教師組織護(hù)生進(jìn)行模擬情景操作評(píng)價(jià)；情景模擬實(shí)訓(xùn)后采取護(hù)生間互相評(píng)議及專家或教師評(píng)議，其評(píng)議依據(jù)為評(píng)議者所在學(xué)?；蛩诳剖?guī)Ы桃蠹安僮髟u(píng)分細(xì)則，專家或教師評(píng)議要求結(jié)合護(hù)生情景模擬表現(xiàn)直接給予評(píng)價(jià)，或進(jìn)行會(huì)議討論后得出評(píng)價(jià)結(jié)果。②閉卷考試：主要用于評(píng)價(jià)護(hù)生知識(shí)點(diǎn)掌握情況。③問卷調(diào)查或訪談：主要用于評(píng)價(jià)護(hù)生技能掌握情況及護(hù)生學(xué)習(xí)方式、自學(xué)能力、學(xué)習(xí)積極性等方面滿意度。

3.2 情景模擬教學(xué)法效果評(píng)價(jià)指標(biāo)

楊婧等[11]基于層次分析法(analytic hierarchy process，AHP)對(duì)護(hù)理情景模擬教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行研究，最終確定包括模擬效果在內(nèi)的5項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)及包括知識(shí)、能力及情感等模擬效果下設(shè)指標(biāo)在內(nèi)的 14項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)。進(jìn)一步對(duì)各指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行探討，最終確定模擬教學(xué)效果權(quán)重為0.052 7，其下設(shè)二級(jí)指標(biāo)(知識(shí)、能力及情感)權(quán)重分別為0.208 1，0.660 8及0.131 1。

3.3 情景模擬教學(xué)法效果評(píng)價(jià)具體內(nèi)容

3.3.1 理論知識(shí)

護(hù)生理論知識(shí)掌握情況主要采取閉卷考試方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，它是傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)效果最基本的評(píng)價(jià)內(nèi)容，也是情景模擬教學(xué)效果的主要評(píng)價(jià)方面，如王思婷等[12]采用情景模擬教學(xué)法對(duì)本科生進(jìn)行內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)后對(duì)其理論知識(shí)進(jìn)行考核，并將2次考核成績(jī)以60%的比例計(jì)入總成績(jī)；王惠珍等[13]在急救技能教學(xué)中實(shí)施情景模擬教學(xué)，其以講授過的?？评碚撝R(shí)為考核要點(diǎn)對(duì)護(hù)生進(jìn)行評(píng)價(jià)；王尉等[14]借鑒CIPP評(píng)價(jià)模式對(duì)情景模擬教學(xué)法的急救護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)方法中包括理論知識(shí)考核這一內(nèi)容；劉穎青等[15]在SimMan綜合系統(tǒng)模型基礎(chǔ)上實(shí)施情景模擬教學(xué)，效果評(píng)價(jià)亦采用理論考試評(píng)價(jià)。

3.3.2 操作技能

護(hù)理專業(yè)實(shí)踐性較強(qiáng)，為保證護(hù)理任務(wù)(如外科手術(shù)、針灸等)順利完成，護(hù)生不僅需具備一定的理論知識(shí)，還需具備與之對(duì)應(yīng)的操作技能。Monod等[16]采用情景模擬教學(xué)法對(duì)護(hù)士進(jìn)行產(chǎn)科急救培訓(xùn)，培訓(xùn)結(jié)束后對(duì)護(hù)士的訓(xùn)練技能最先進(jìn)行了評(píng)估。劉穎青等[15]在SimMan綜合系統(tǒng)模型基礎(chǔ)上對(duì)護(hù)生實(shí)施急救護(hù)理情景模擬教學(xué)，效果評(píng)價(jià)亦將操作考試作為效果評(píng)價(jià)重要內(nèi)容。護(hù)生操作技能掌握情況評(píng)價(jià)主要采取教學(xué)評(píng)議方式進(jìn)行，其評(píng)價(jià)目的是了解護(hù)生實(shí)際操作過程中的技能運(yùn)用熟練度及準(zhǔn)確度，但不同操作技能評(píng)價(jià)內(nèi)容存在差異，如吳素清等[17]將情景模擬運(yùn)用于護(hù)士靜脈輸液不良反應(yīng)處理訓(xùn)練后，對(duì)護(hù)士技能進(jìn)行考核，內(nèi)容包括配液輸液技術(shù)與輸液反應(yīng)應(yīng)急處理程序的實(shí)施(100分)，心電監(jiān)護(hù)儀(40分)、呼吸機(jī)(40分)的使用與胸外心臟按壓技術(shù)掌握情況(20分)，輸液反應(yīng)上報(bào)(40分)與反應(yīng)標(biāo)本的處理(40分)，家屬異議溝通調(diào)解(20分)，護(hù)理文書記錄情況(100分)等；李靜等[18]將情景模擬運(yùn)用在戰(zhàn)時(shí)靜脈輸液穿刺演練中，將穿刺成功與否及穿刺時(shí)間作為操作技能考核標(biāo)準(zhǔn)；王惠珍等[13]對(duì)參與急救技能情景模擬教學(xué)培訓(xùn)的護(hù)生操作技能等進(jìn)行評(píng)價(jià)，內(nèi)容涉及對(duì)案例病情的評(píng)估、分析判斷能力、協(xié)調(diào)與配合能力及應(yīng)急能力(包括分工的條理性、敏捷性、靈活性)。

3.3.3 團(tuán)隊(duì)協(xié)作

在日常護(hù)理工作中，護(hù)士往往需要與其他護(hù)士及醫(yī)生協(xié)同合作完成工作(如各種外科手術(shù)、燒傷病人的護(hù)理等)，良好的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力能夠減少團(tuán)隊(duì)工作失誤，幫助團(tuán)隊(duì)成員事半功倍。對(duì)護(hù)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力評(píng)價(jià)主要是對(duì)其在協(xié)同合作中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，其主要方式為教學(xué)評(píng)議，如馬偉光等[19]在模擬教學(xué)后采用教師引導(dǎo)護(hù)生對(duì)操作過程進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作效果評(píng)價(jià)；Ballangrud等[20]采用專家評(píng)估法和護(hù)士自我評(píng)估法對(duì)不同重癥監(jiān)護(hù)專業(yè)進(jìn)行評(píng)估。

渥太華危機(jī)資源管理整體評(píng)分量表(Ottawa Crisis Resource Management Global Rating Scale，Ottawa CRM)和梅奧高級(jí)績(jī)效團(tuán)隊(duì)合作量表(Mayo High Performance Teamwork Scale，MHPTS)是團(tuán)隊(duì)協(xié)作效果評(píng)價(jià)的重要工具，其有效性和可靠性與其他工具相比更好[21]。①Ottawa CRM[22]：為觀察評(píng)分量表，由1個(gè)整體CRM績(jī)效類別和5個(gè)CRM技能類別(領(lǐng)導(dǎo)能力、問題解決、態(tài)勢(shì)感知、資源利用和溝通的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn))構(gòu)成。該問卷將評(píng)估者分為7級(jí)，1級(jí)或2級(jí)為初學(xué)者，技能需要顯著改進(jìn)，3級(jí)或4級(jí)為高級(jí)初學(xué)者，技能需要適度改進(jìn)，5級(jí)或6級(jí)為能夠勝任者，技能需要較小的改進(jìn)，7級(jí)為明顯優(yōu)秀者，幾乎沒有技能需要改進(jìn)，或只需進(jìn)行微小的改進(jìn)。②MHPTS[23]：是一種簡(jiǎn)單、可靠、實(shí)用的團(tuán)隊(duì)資源管理技能評(píng)估工具，可反映和評(píng)估個(gè)人在團(tuán)隊(duì)中的表現(xiàn)。該量表共包括2個(gè)部分，每個(gè)部分又各包括8個(gè)問題。其中，第1部分具體問題為：一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者顯然被所有成員所認(rèn)可；團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)確保在命令授權(quán)和團(tuán)隊(duì)成員參與之間保持適當(dāng)平衡；每個(gè)團(tuán)隊(duì)成員都清楚地了解自己的角色；團(tuán)隊(duì)成員在整個(gè)過程/干預(yù)過程中能相互鼓勵(lì)完成所有重要臨床指示；當(dāng)團(tuán)隊(duì)成員積極地與病人接觸時(shí)，他們會(huì)大聲地把操作說出來；團(tuán)隊(duì)成員會(huì)以重復(fù)或解釋說明的方式表明他們正確地聽到了(指示)；團(tuán)隊(duì)成員會(huì)引用已建立的協(xié)議和過程/干預(yù)清單；團(tuán)隊(duì)所有成員都能適當(dāng)參與到活動(dòng)中。第2部分具體問題為：團(tuán)隊(duì)成員的意見和沖突不是在情景意識(shí)喪失狀態(tài)下發(fā)生；可以在適當(dāng)情況下轉(zhuǎn)換角色處理緊急事件；當(dāng)方向不明確時(shí)，團(tuán)隊(duì)成員承認(rèn)不理解，并要求重復(fù)和解釋說明；為了避免錯(cuò)誤或?qū)ふ医鉀Q問題的方法，團(tuán)隊(duì)成員能夠積極進(jìn)行匯報(bào)；團(tuán)隊(duì)成員將注意力集中在他們認(rèn)為可能導(dǎo)致錯(cuò)誤或復(fù)雜化的行動(dòng)上；團(tuán)隊(duì)成員對(duì)可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤或并發(fā)癥做出反應(yīng)以避免出現(xiàn)錯(cuò)誤或并發(fā)癥；當(dāng)為了避免錯(cuò)誤或造成混亂的匯報(bào)無法解決該問題時(shí)，團(tuán)隊(duì)成員會(huì)堅(jiān)定地繼續(xù)尋找答案；團(tuán)隊(duì)成員在任務(wù)過多之前或期間向?qū)Ψ綄で髱椭?。MHPTS采用0～2分對(duì)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行評(píng)分，0分表示從不或很少，1分表示不一致，2分表示一致。前8個(gè)條目是必評(píng)條目，后8個(gè)條目在沒有發(fā)生該情況時(shí)可被標(biāo)記為“不適用”。得分越高，表示團(tuán)隊(duì)協(xié)作水平越高[24]。

3.3.4 交流溝通

在護(hù)理工作中，護(hù)理人員與病人之間的有效溝通可以幫助護(hù)士及時(shí)發(fā)現(xiàn)病人的生理及心理問題，進(jìn)而給予針對(duì)性干預(yù)。護(hù)生交流溝通能力的評(píng)價(jià)目的是了解護(hù)生實(shí)際操作過程中的交流溝通能力，其模擬教學(xué)效果可通過模擬教學(xué)后請(qǐng)病人填寫護(hù)士溝通能力評(píng)價(jià)表及護(hù)士溝通能力自評(píng)表獲得，且病人評(píng)價(jià)表?xiàng)l目包括有禮貌、有親和力、善解人意、語言表達(dá)能力強(qiáng)；護(hù)士自評(píng)表?xiàng)l目包括應(yīng)變能力增強(qiáng)、能處理僵局、自信心提高、能被病人接受[25]。

3.3.5 自信心和綜合能力提升

優(yōu)秀的護(hù)理工作者必須要有強(qiáng)大的自信心及綜合能力。不同研究者情景模擬教學(xué)實(shí)施后的護(hù)生自信心和能力提升評(píng)價(jià)內(nèi)容及方式不同。孟憲梅等[26]將情景模擬教學(xué)分為低仿真模塊訓(xùn)練和臨床情景模擬，其自信心和綜合能力提升評(píng)價(jià)流程為模擬教學(xué)后先進(jìn)行課程反饋，之后再應(yīng)用自制模擬教學(xué)方法評(píng)價(jià)體系進(jìn)行評(píng)價(jià)。其中，課程反饋包括自身反饋、觀察者反饋、家屬反饋、錄像回放、護(hù)生討論及教師總結(jié)等內(nèi)容，它有利于教師了解組員情景模擬過程中的表現(xiàn)、護(hù)理措施實(shí)施準(zhǔn)確性及完善度、教學(xué)目標(biāo)完成情況及存在的問題，進(jìn)而幫助護(hù)生找出其在情景模擬中的優(yōu)點(diǎn)與不足之處。反饋后評(píng)價(jià)由護(hù)生根據(jù)自身真實(shí)感受進(jìn)行，共包括7個(gè)條目：模擬教學(xué)方法有效、有用；模擬教學(xué)提供多種資源促進(jìn)學(xué)習(xí)；通過模擬教學(xué)后感到自信，因?yàn)檎莆樟死蠋熕淌诘膬?nèi)容；模擬教學(xué)促進(jìn)臨床知識(shí)技能掌握而能完成臨床任務(wù)，使我感到自信；模擬教學(xué)提供多種學(xué)習(xí)方法；模擬教學(xué)促進(jìn)獨(dú)立解決問題能力的培養(yǎng)；模擬教學(xué)提供了自我學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。Tuttle等[27]利用主觀評(píng)價(jià)方法，采用自我評(píng)估問卷和態(tài)度調(diào)查問卷對(duì)被調(diào)查者的能力及自信心進(jìn)行調(diào)查。裘秀月等[28]在課程結(jié)束后借助問卷對(duì)護(hù)生綜合能力，如促進(jìn)了同學(xué)間的合作能力、促進(jìn)了中醫(yī)知識(shí)的理解和運(yùn)用、激發(fā)了主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的興趣、增強(qiáng)了對(duì)知識(shí)的掌握程度、提高了護(hù)生解決問題的能力、提高了溝通能力、提高了對(duì)學(xué)習(xí)資源的利用等進(jìn)行分析。馬偉光等[19]采用流程圖、護(hù)生自評(píng)、護(hù)生互評(píng)在模擬教學(xué)后對(duì)護(hù)生病例編制過程加深對(duì)相關(guān)疾病知識(shí)的了解、病例編制過程有助于臨床思維能力的培養(yǎng)、病例編制過程激發(fā)學(xué)習(xí)積極性、病例編制過程培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、病例展示過程(模擬)提高臨床應(yīng)變能力、病例展示過程(模擬)加強(qiáng)護(hù)理操作能力等進(jìn)行評(píng)價(jià)。胡鳳琴等[29]結(jié)合小組成員自我評(píng)價(jià)、組間互評(píng)和教師評(píng)分對(duì)情景模擬教學(xué)后護(hù)生對(duì)理論知識(shí)理解記憶、培養(yǎng)急救意識(shí)、提高操作技能、應(yīng)用相關(guān)學(xué)科知識(shí)、培養(yǎng)應(yīng)變能力、解決實(shí)際問題的能力、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、臨床思維能力形成、培養(yǎng)批判性思維能力、提高溝通與交流能力、促進(jìn)團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)和培養(yǎng)人文關(guān)懷素質(zhì)12個(gè)方面進(jìn)行研究。

3.3.6 滿意度

護(hù)生的情景模擬教學(xué)滿意度是情景模擬教學(xué)效果的重要評(píng)價(jià)內(nèi)容。教育環(huán)境評(píng)估表(Dundee Reedy Education Environment Measure，DREEM)和臨床試驗(yàn)與模擬滿意度量表(Escala de Satisfac?o com as Experiências Clínicas Simulada，ESECS)是滿意度評(píng)價(jià)的重要工具。①DREEM[30]：該量表由Dundee大學(xué)研發(fā)，目前已在世界許多國家推廣應(yīng)用。量表由5個(gè)維度共50個(gè)條目組成，其中學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的知覺為12個(gè)條目，學(xué)生對(duì)教師的知覺為11個(gè)條目，學(xué)生的學(xué)術(shù)自我知覺為8個(gè)條目，學(xué)生對(duì)環(huán)境的知覺為12個(gè)條目，學(xué)生的自我社交知覺為7個(gè)條目。每個(gè)條目從非常同意(4分)到非常不同意(0分)進(jìn)行5級(jí)評(píng)分，滿分200分，分?jǐn)?shù)越高說明教育環(huán)境越好。經(jīng)檢驗(yàn)，量表Cronbach′s α系數(shù)為0.910 1，信度較好。②ESECS[30]：該量表包括對(duì)實(shí)踐的整體滿意度、學(xué)習(xí)中知識(shí)的獲得、參加實(shí)踐的動(dòng)機(jī)、實(shí)踐動(dòng)態(tài)、積極參與情景的開發(fā)、與同學(xué)的互動(dòng)、與老師的互動(dòng)、對(duì)情景難度的滿意度、匯報(bào)的滿意度、場(chǎng)景與理論間的聯(lián)系、課堂情景布置的合理性、實(shí)踐過程中的壓力、情景是否符合現(xiàn)實(shí)、情景的可信度、實(shí)踐中器材的質(zhì)量、實(shí)踐中設(shè)備的質(zhì)量和模擬的質(zhì)量等條目，采用1～10分正向計(jì)分。經(jīng)應(yīng)用和評(píng)估，認(rèn)為該量表信效度良好，能夠有效測(cè)量參與者滿意度[31]。

3.3.7 綜合評(píng)價(jià)

單一內(nèi)容評(píng)價(jià)可在一定程度上反映情景模擬教學(xué)效果，但考慮到實(shí)際操作誤差及評(píng)價(jià)適應(yīng)性，大多學(xué)者常選擇2項(xiàng)及以上內(nèi)容對(duì)情景模擬教學(xué)效果進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。Alinier等[32]運(yùn)用多站式考核(objective structure clinical examination，OSCE)對(duì)護(hù)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，其將知識(shí)、技能和態(tài)度置于同等重要位置，通過模擬臨床場(chǎng)景以達(dá)到測(cè)試醫(yī)學(xué)生臨床能力的目的。評(píng)價(jià)過程中，考生需通過一系列事先設(shè)計(jì)的考站完成實(shí)踐測(cè)試，測(cè)試內(nèi)容包括：對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化病人實(shí)施操作，對(duì)醫(yī)學(xué)模擬人實(shí)施操作，進(jìn)行臨床資料采集，文件檢索等。Madhavanprabhakaran等[33]對(duì)護(hù)生進(jìn)行多站式考核后，通過自填式問卷對(duì)護(hù)生知識(shí)(7個(gè)條目)、技能(4方面共25個(gè)條目)、病人安全(5個(gè)條目)、學(xué)術(shù)安全(5個(gè)條目)、信心(5個(gè)條目)和滿意度(3個(gè)條目)進(jìn)行調(diào)查。王惠珍等[13]從理論知識(shí)、操作技能和綜合能力方面對(duì)護(hù)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括對(duì)案例病情的評(píng)估、分析判斷能力、協(xié)調(diào)與配合能力及應(yīng)急能力(包括分工的條理性、敏捷性、靈活性)。王尉等[14]借鑒CIPP評(píng)價(jià)模式，采用問卷調(diào)查與綜合考核相結(jié)合方法，對(duì)參與急救技能教學(xué)的護(hù)生教學(xué)滿意度、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、教學(xué)過程和考核成績(jī)4方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，其中，護(hù)生考核又分為動(dòng)作、急救時(shí)間、語言表述、急救意識(shí)、愛傷觀念5方面內(nèi)容。Guhde[34]對(duì)護(hù)生進(jìn)行為期六周的模擬訓(xùn)練，其間由5名觀察員先對(duì)護(hù)生5方面內(nèi)容進(jìn)行重點(diǎn)觀察：對(duì)病人的評(píng)估，與病人、家人和團(tuán)隊(duì)溝通，優(yōu)先級(jí)設(shè)置，領(lǐng)導(dǎo)力及情感。隨后又基于NLN Jeffries情景模擬理論對(duì)護(hù)生3方面進(jìn)行調(diào)查：這個(gè)任務(wù)運(yùn)用了批判性思維技能來分析病人的狀況(思維方面)，這個(gè)任務(wù)增強(qiáng)了我對(duì)病人評(píng)估重要性的認(rèn)識(shí)(評(píng)價(jià)方面)，這是一個(gè)很好的練習(xí)，應(yīng)該保留在這門課上(滿意度方面)。

4 局限性

情景模擬教學(xué)法是公認(rèn)的、較好的、并被廣泛應(yīng)用的教學(xué)方法，將其應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)后不僅可以提高護(hù)生分析問題與解決問題的能力，還可以提高護(hù)生臨床護(hù)理能力。但就效果評(píng)價(jià)而言，情景模擬教學(xué)評(píng)價(jià)方式并不完善。①評(píng)價(jià)內(nèi)容主觀性較強(qiáng)，量表評(píng)價(jià)工具也多為實(shí)施者自行編制，未形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)；評(píng)價(jià)方法主要為情景模擬后的參與人員自我評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果的真實(shí)性有待考量。Davis等[35]對(duì)17篇文獻(xiàn)的自我評(píng)價(jià)結(jié)果和外部評(píng)價(jià)結(jié)果相關(guān)性進(jìn)行研究，結(jié)果顯示：13篇文獻(xiàn)外部評(píng)價(jià)結(jié)果與自我評(píng)價(jià)結(jié)果關(guān)系很小甚至沒有關(guān)系。Suzie等[36]研究后認(rèn)為“在很多行業(yè)中，最不熟練的人往往是最自信的”。②盡管目前很多護(hù)理院校已開設(shè)情景模擬教學(xué)，且較多研究者對(duì)教學(xué)效果予以肯定，但其研究均為小樣本[37-38]，研究結(jié)果代表性、可信度有待提高。③無法明確情景模擬是教師進(jìn)行知識(shí)傳授的方法還是護(hù)生學(xué)習(xí)的方法。Kaakinen認(rèn)為，目前多數(shù)教師進(jìn)行的情景教學(xué)是從“教”的范式出發(fā)，開設(shè)相關(guān)課程，其更關(guān)注教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容，而對(duì)護(hù)生如何通過情景教學(xué)獲取知識(shí)，進(jìn)而提高能力尚缺乏有力實(shí)踐和研究證據(jù)[39]。

情景模擬教學(xué)法并非僅適用于護(hù)理領(lǐng)域，研究人員可參考其他領(lǐng)域中情景模擬教學(xué)評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，制訂出范圍更為全面、針對(duì)性更強(qiáng)的情景模擬教學(xué)效果評(píng)價(jià)表。Ballangrud等[20]對(duì)情景模擬教學(xué)效果的新型評(píng)價(jià)方法可能對(duì)眾多學(xué)者日后研究方向有一定指導(dǎo)意義，但如何真正將多學(xué)科、多領(lǐng)域的評(píng)價(jià)方法有效結(jié)合起來評(píng)價(jià)情景模擬教學(xué)效果還需進(jìn)一步探索。