張 鵬,閔永祥,蔣榮輝

(四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校，四川綿陽 621700)

辦好新時(shí)代學(xué)前教育，實(shí)現(xiàn)“幼有所育”美好期盼，需要培養(yǎng)大批卓越幼兒園教師。卓越幼兒園教師培養(yǎng)機(jī)制的創(chuàng)新，核心在于構(gòu)建地域特色卓越幼兒園教師培養(yǎng)共同體?！督逃筷P(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》中指出，要?jiǎng)?chuàng)新培養(yǎng)模式，深化協(xié)同育人。通過實(shí)施卓越教師計(jì)劃，培養(yǎng)一批熱愛學(xué)前教育事業(yè)，幼兒為本、才藝兼?zhèn)洹⑸瞄L保教的卓越幼兒園教師[1]。職前培養(yǎng)是師范院校、地方政府、幼兒園、教科研機(jī)構(gòu)等作為聯(lián)合培養(yǎng)主體協(xié)同培養(yǎng)“具有卓越素質(zhì)的教師候選人”的實(shí)踐交往過程。在這一過程中，協(xié)同育人主體都不是獨(dú)立存在的，而是一種“關(guān)系性”存在[2]。卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體是一種由師范院校、地方政府、幼兒園和科研院所等第三方機(jī)構(gòu)聯(lián)合組建的且以促進(jìn)職前教師(本文指學(xué)前師范生)專業(yè)知識(shí)技能的習(xí)得、專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成、專業(yè)生命成長及職前培養(yǎng)生態(tài)系統(tǒng)中主體間“一體化共生關(guān)系”的構(gòu)建為目的的卓越幼兒園教師培養(yǎng)聯(lián)盟。然而，當(dāng)前學(xué)前師范生培養(yǎng)院校深受“獨(dú)立生長”觀念的影響，逐漸凸顯出“共同價(jià)值的消解、主體利益的沖突以及合作機(jī)制的固化等弊病”[3]，致使卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實(shí)踐深陷“交流表面化、內(nèi)容過場化、協(xié)同創(chuàng)新效率過低”[4]的現(xiàn)實(shí)境遇。因此，卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實(shí)踐并沒有顯現(xiàn)出“實(shí)質(zhì)性合作”的共生態(tài)，而是呈現(xiàn)“合而不作”的非共生態(tài)。共生理論認(rèn)為，共生作為人類的基本存在方式，“沒有誰可以生活在人與人、人與自然的共生系統(tǒng)之外”[5]。為促進(jìn)卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體成員的融合共生，本文試從共生理論的角度來探討卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體的建構(gòu)。

一、共生理論與卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體

“共生”(Symbiosis)概念最早由德國真菌學(xué)家德貝里(Anton de Bary)于1879年在《共生現(xiàn)象》一書中提出，以此形容兩種生物之間的組合關(guān)系。此后，法國生物學(xué)家戴維斯(Dale S.Weis)等人對(duì)共生概念不斷深入探索，認(rèn)為共生是一種自組織現(xiàn)象，是生物體之間按照特定的生存方式形成的一種共同生存、協(xié)同進(jìn)化的共生關(guān)系[6]10。我國學(xué)者袁純清以小型經(jīng)濟(jì)為研究對(duì)象，提出共生的生態(tài)系統(tǒng)是共生單元、共生模式和共生環(huán)境的圓融，共生系統(tǒng)具有“目的性、整體性、開放性和自組織性”[7]，能夠深刻揭示共生體的運(yùn)演邏輯，稱之為共生理論的“三維一體”模型。

共生理論之所以能詮釋卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)生態(tài)，是因?yàn)閮烧咴凇岸嘣采钡男陆逃龝r(shí)代背景下有著共同的關(guān)注點(diǎn)：聚焦生命的成長與綿延。共生理論對(duì)共生單元、共生模式和共生環(huán)境的強(qiáng)調(diào)以及共生系統(tǒng)所具有的共生性特質(zhì)與卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的實(shí)踐宗旨具有高度的內(nèi)在契合性，彰顯了卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體建構(gòu)的必要性和可能性。基于共生理論的分析框架，卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體是共生單元、共生模式和共生環(huán)境的有機(jī)融合。

第一，共生單元，又稱共生主體，是多元主體的有機(jī)構(gòu)成體系，是共生體能量、資源、信息交換的基本單位。共生理論認(rèn)為，共生單元具有主體的多元交互性、生態(tài)關(guān)聯(lián)性和自組織性，彼此進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息等要素的交流。對(duì)于卓越幼兒園教師成長而言，“職前培養(yǎng)既可能是簡單的主客體對(duì)象化活動(dòng)存在，也可能是復(fù)雜的主體間性交往活動(dòng)存在。前者或許源于高校自治與學(xué)術(shù)自由的訴求，后者可能來自公共治理或協(xié)同創(chuàng)新的需要”[8]。卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)生態(tài)系統(tǒng)中共同體成員之間相互聯(lián)系、相互作用并進(jìn)行著教育能量、資源和信息的交換，以合力培養(yǎng)卓越幼兒園教師為共同價(jià)值而得以凝聚，維系著卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)系統(tǒng)的生態(tài)平衡。

第二，共生模式也稱共生關(guān)系，是指“共生單元之間相互作用的方式或相互結(jié)合的形式，它既反映共生單元之間作用的方式和強(qiáng)度，也反映它們之間的物質(zhì)、能量和信息的交流互換關(guān)系”[9]。共生理論認(rèn)為，共生單元之間彼此建立互惠性或一體化共生關(guān)系，才可能更好維系共生系統(tǒng)地持續(xù)健康發(fā)展。在這一過程中，各共生單元都能夠協(xié)同適應(yīng)和應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的生存環(huán)境并賦予共生關(guān)系主體以正向生長的內(nèi)生動(dòng)能。一體化共生是卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)較為理想的共生模式，具體表征為地方師范院校與區(qū)縣政府、幼兒園、教研機(jī)構(gòu)之間彼此信任、積極互賴和融合共生的實(shí)踐樣態(tài)。

第三，共生環(huán)境是共生單元為實(shí)現(xiàn)互惠共生，協(xié)調(diào)生態(tài)系統(tǒng)的政策環(huán)境、制度環(huán)境和文化環(huán)境以及人才培養(yǎng)創(chuàng)新要素的總和。從是否有利于教育生態(tài)平衡的角度考量，共生體與環(huán)境之間通過物質(zhì)、能量和信息等的交流互換會(huì)對(duì)共生體關(guān)系產(chǎn)生正向、中性或反向作用。共生理論認(rèn)為，只有營造積極正向的共生環(huán)境，才有利于共生體發(fā)展。卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共生體發(fā)展的規(guī)模、速度及程度受制于政策、制度、文化等。因此，作為發(fā)生在真實(shí)場域中的培養(yǎng)人的社會(huì)性活動(dòng)，共生體之間須營造有利于卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的積極正向環(huán)境，在特定的環(huán)境下按照互惠共生模式增強(qiáng)共生關(guān)系主體對(duì)卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實(shí)踐活動(dòng)的參與廣度、深度、熱度和效度，顯現(xiàn)出相互依存、協(xié)同合作及互惠共生的生態(tài)特質(zhì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)共生環(huán)境變化需求的有效回應(yīng)，促進(jìn)卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體呈現(xiàn)出共生單元、共生模式與共生環(huán)境融合共生的實(shí)踐樣態(tài)。

二、卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實(shí)踐的生態(tài)困境

卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的核心旨?xì)w是以地方師范院校為主，超越固化合作機(jī)制的藩籬，邁向卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)復(fù)雜的教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)境，實(shí)現(xiàn)卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)系統(tǒng)的生態(tài)平衡。然而在現(xiàn)實(shí)境遇中，我國卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)并沒有內(nèi)生出實(shí)踐共同體的生態(tài)特質(zhì)，也沒有涌現(xiàn)出共生主體深度融合的共生樣態(tài)，而是呈現(xiàn)出“貌合神離”的疏離困境。

(一)共生單元異化：職前培養(yǎng)實(shí)踐中協(xié)同主體力量的式微

共生單元是塑造共生體的內(nèi)生動(dòng)力。共生單元所具有的對(duì)異質(zhì)性的相互包容和相互理解促使其在共生環(huán)境中形成共生關(guān)系。卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實(shí)踐作為復(fù)雜的共生系統(tǒng)，協(xié)同主體在特定領(lǐng)域內(nèi)既有競爭又有合作，彼此相互獨(dú)立又相互依附，不斷進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息等要素的交換與流動(dòng)。然而，在實(shí)踐中，由于協(xié)同主體的邊界、身份及關(guān)系模糊，弱化了主體間的協(xié)同效能。彼此之間在角色定位、主體利益、組織文化等方面的矛盾沖突是導(dǎo)致職前培養(yǎng)實(shí)踐中協(xié)同主體力量失衡的主要原因。

首先，角色定位迷失。長期以來，師范院校教師以“教育理論者”的身份自居，扮演著理論建構(gòu)者和權(quán)威闡釋者的角色；政府則被認(rèn)為是教育政策、制度制定和實(shí)施的“行政權(quán)威”；幼兒園和教研機(jī)構(gòu)多以“教育實(shí)踐者”的身份自居，扮演問題解決者和服從者的角色。在協(xié)同育人實(shí)踐中，每每表現(xiàn)為高校主體方的一廂情愿，幼兒園和教研機(jī)構(gòu)的內(nèi)生性動(dòng)力不足，主動(dòng)參與性不高，更多的是形式上的合作，缺乏實(shí)效性協(xié)同。這種“理論上位”和“實(shí)踐上位”二元分化的順勢思維導(dǎo)致合作意識(shí)淡化。

其次，主體利益分歧。各主體的利益或需要決定了協(xié)同育人的實(shí)踐觀念和取向。在合作實(shí)踐中，“大學(xué)之所以同中小學(xué)合作，或者主要是因?yàn)橄氲玫街行W(xué)給予的指導(dǎo)費(fèi)、咨詢費(fèi)、勞務(wù)費(fèi)、科研資助之類的酬金……中小學(xué)之所以同大學(xué)合作，主要也是因?yàn)橄Ｍ岣弑拘５穆曌u(yù)、地位以及由此而可能帶來的各種榮譽(yù)、機(jī)會(huì)及利益。事實(shí)告訴我們，在當(dāng)下，主要只是出于利益考慮才進(jìn)行合作的大學(xué)與中小學(xué)依然大量存在”[10]，這種互把對(duì)方當(dāng)成工具的狀況使共生性合作難以持續(xù)深入。

再次，組織文化沖突。由于協(xié)同主體的結(jié)構(gòu)和建制迥異，必然會(huì)形成他們各自獨(dú)特的價(jià)值取向，異質(zhì)性的場域文化使得協(xié)同主體在對(duì)待同樣的教育現(xiàn)象、教育問題、教育理論時(shí)會(huì)產(chǎn)生爭論、矛盾沖突，甚而至于競爭。彼此缺乏對(duì)話交流，對(duì)學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)未達(dá)成共識(shí)，各主體因責(zé)任邊界模糊、疏于管理，在一定程度上出現(xiàn)“缺位”或“隱身”的現(xiàn)象，致使其合法化認(rèn)同難以達(dá)成。

(二)共生關(guān)系失諧：職前培養(yǎng)實(shí)踐中協(xié)同模式的固化

共生單元之間建立以信任、互惠和制衡為基礎(chǔ)的合作伙伴關(guān)系是卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體中共生關(guān)系正向生長的必要條件。從理論上講，在共同體成員交互創(chuàng)生過程中，彼此間協(xié)商對(duì)話、互動(dòng)合作、風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)、利益共享，最終內(nèi)生出權(quán)責(zé)明晰、互信互鑒、合作共贏的共生實(shí)踐生態(tài)。事實(shí)上，卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共生系統(tǒng)的美好愿景與社會(huì)現(xiàn)實(shí)存在一定差異。

一方面，培養(yǎng)機(jī)制尚未健全。《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中明確指出，要深化教師培養(yǎng)模式改革，建立三位一體協(xié)同培養(yǎng)的長效機(jī)制。《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》中又指出，各主體要完善全方位協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制。為了滿足卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的需要，師范院校與幼兒園以為師范生提供見實(shí)習(xí)基地，但是在培養(yǎng)方案、資源建設(shè)、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、課例研究等方面的合作機(jī)制尚未健全。加之共生主體“關(guān)于如何形成伙伴關(guān)系以及尋求長足發(fā)展缺乏統(tǒng)籌和規(guī)劃”[11]，“調(diào)動(dòng)各方主動(dòng)積極參與職前培養(yǎng)實(shí)踐的制度性阻抗依然存在”[12]，阻礙了卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共生關(guān)系生態(tài)鏈的形成，使其處于一種共存而非共生的失衡狀態(tài)。

另一方面，培養(yǎng)模式不夠靈活。從理論建構(gòu)而言，目前學(xué)界較為典型的職前教師培養(yǎng)模式有：“U-S”模式和“U-G-S”或U-G-K模式(U指大學(xué)、G指省級(jí)政府、S指中小學(xué)、K指幼兒園)模式。前者借鑒美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式和英國的教師伙伴學(xué)校模式，已對(duì)國際教師教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，但在國內(nèi)實(shí)踐中，難免有“水土不服”之嫌?！癠-S”合作表現(xiàn)出合作理念上對(duì)理論和實(shí)踐的簡單化理解、合作角色上的角色定位模糊、合作機(jī)制上的“一邊倒”傾向等弊端[13]。后者以我國山東省的“G-U-S”模式[14]和東北師范大學(xué)的“U-G-K”模式[15]為典范產(chǎn)生了較為廣泛的影響。政府(U)這一主體的介入很好地消解了“U-S”合作中的困境，充分發(fā)揮了統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，為教師教育人才培養(yǎng)提供了政策導(dǎo)引和資源支持，但該模式多以高校單方面的助推為主，協(xié)同主體之間即用即散的合作關(guān)系“在深層次培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐智慧方面三者往往出現(xiàn)‘合而不作’的現(xiàn)象”[16]，合作動(dòng)力不足、實(shí)效欠佳。

(三)共生環(huán)境困擾：職前培養(yǎng)實(shí)踐中協(xié)同文化的漠視

共生環(huán)境是協(xié)調(diào)共生系統(tǒng)的重要保障，在某種程度上，共生環(huán)境決定著共生單元間彼此的動(dòng)態(tài)關(guān)系與結(jié)合方式。然而，當(dāng)前未能有效營造促進(jìn)卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的文化生態(tài)環(huán)境，導(dǎo)致協(xié)同培養(yǎng)價(jià)值的失真。共生環(huán)境的支持不夠，制度環(huán)境、倫理環(huán)境、文化環(huán)境的缺失是問題出現(xiàn)的根本原因。

首先，制度環(huán)境失缺。制度化是學(xué)前教師教育規(guī)范發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的必然趨勢。然而，當(dāng)前我國卓越教師職前培養(yǎng)實(shí)踐中協(xié)調(diào)、激勵(lì)、監(jiān)督機(jī)制缺位是共生系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)的一大難題。協(xié)調(diào)機(jī)制的缺失可能帶來卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)多主體配合的不融洽；激勵(lì)機(jī)制的缺乏會(huì)使卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)缺乏長效合作機(jī)制；監(jiān)督機(jī)制的缺位造成卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)有效規(guī)制缺失，極易引發(fā)機(jī)會(huì)主義傾向。

其次，倫理環(huán)境失調(diào)?！巴晟频膶I(yè)倫理可以匡正和規(guī)范專業(yè)人員的行為，維系專業(yè)活動(dòng)的正常秩序，維護(hù)專業(yè)尊嚴(yán)與專業(yè)自主?！盵17]伴隨學(xué)前教育普及普惠健康發(fā)展，學(xué)前教育教師隊(duì)伍素質(zhì)不高、“小學(xué)化”傾向等問題不斷受到?jīng)_擊和解構(gòu)，致力于“卓越教師候選人”的“專業(yè)性”和“盟約性”正逐步被消解，主要表征為人際倫理、社會(huì)倫理和工作倫理的缺失。人際倫理的缺失常常會(huì)導(dǎo)致共同體成員角色錯(cuò)位；社會(huì)倫理的缺失會(huì)造成主體間依附關(guān)系弱化共生水平；工作倫理的缺失會(huì)導(dǎo)致共同體組織秩序失范。

再次，文化環(huán)境失迷?！肮采奈幕h(huán)境能夠?qū)餐w起到規(guī)范、凝聚、激勵(lì)和強(qiáng)化的內(nèi)聚功能，增強(qiáng)共同體成員參與人才培養(yǎng)的內(nèi)生動(dòng)力?！盵18]然而，當(dāng)前卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實(shí)踐缺乏深度融合的文化環(huán)境，形式化和淺表化的協(xié)同大于實(shí)質(zhì)性和深層次的協(xié)同。因此，營造有利于共同體運(yùn)行的制度、倫理、文化共生環(huán)境，統(tǒng)合有效教育資源，消除合作體制機(jī)制壁壘，促使利益主體各司其職、相互配合，構(gòu)建協(xié)同培養(yǎng)長效機(jī)制，結(jié)成卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體。

三、共生理論語境下卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體的建構(gòu)路徑

面對(duì)當(dāng)前卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實(shí)踐的生態(tài)困境，構(gòu)建卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體尤為必要和迫切。在共生理論觀照下，可以運(yùn)用生態(tài)思維和方法破解卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實(shí)踐生態(tài)困境，形成較為穩(wěn)定的卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)方略。

(一)共生單元的生態(tài)位：構(gòu)筑多元主體網(wǎng)絡(luò)和建立共同愿景

卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)是一個(gè)龐大的共生單元系統(tǒng)，共同體的建構(gòu)必然建基于共生單元之間的協(xié)同配合和積極互賴，彰顯合乎學(xué)前師范生專業(yè)發(fā)展和生命成長規(guī)律的主體性。

一方面，構(gòu)筑多元主體網(wǎng)絡(luò)是前提。卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)關(guān)涉地方師范院校、區(qū)縣政府、幼兒園、第三方機(jī)構(gòu)等多元主體，充分發(fā)揮各自在教育行政、理論、實(shí)踐、評(píng)估方面的優(yōu)勢是其價(jià)值追求使然。充分調(diào)動(dòng)區(qū)縣政府的行政與管理優(yōu)勢，為學(xué)前師范生專業(yè)素養(yǎng)提升和教育實(shí)踐提供政策保障；充分發(fā)揮地方師范院校學(xué)前教育專業(yè)的理論與研究優(yōu)勢，為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)“適銷對(duì)路”的優(yōu)質(zhì)師資；充分利用幼兒園的實(shí)踐場域優(yōu)勢，與高師院校開展課題研究項(xiàng)目合作；充分發(fā)揮科研院所等第三方機(jī)構(gòu)的督導(dǎo)和評(píng)估優(yōu)勢，為師范院校培養(yǎng)方案、課程教學(xué)等提供咨詢建議。通過卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實(shí)踐活動(dòng)，明確自己是協(xié)同育人共擔(dān)責(zé)任的培養(yǎng)者、協(xié)同發(fā)展的促進(jìn)者，而非主導(dǎo)者和替代者，各主體間應(yīng)該是對(duì)話者與協(xié)商者的關(guān)系，而非指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者、支配者與被支配者的關(guān)系，共同促成多元主體共生共榮的格局。

另一方面，建立“好教師”共同愿景是旨?xì)w?！罢嬲墓餐w是載著教育使命的概念，并非借著我們個(gè)人思想和感覺力量結(jié)合在一起，亦因‘偉大事物的魅力’而結(jié)合在一起?！盵19]106-107這一“偉大事物的魅力”就是共同體成員的共同愿景。彼得·圣吉(Peter M.Senge)說：“成員間共同愿景的創(chuàng)生只有建立在每位成員個(gè)人愿景發(fā)展的基礎(chǔ)之上，組織的不斷超越與個(gè)體成員的自我實(shí)現(xiàn)才能融為一體。如此，個(gè)體才會(huì)積極地投入到組織的建設(shè)與發(fā)展實(shí)踐之中，并不斷地去探尋個(gè)體與組織實(shí)現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新的實(shí)踐路徑”[20]309-310。長期以來，“大學(xué)一直是教師職前職后培養(yǎng)的主力，地方政府、中小學(xué)在師范生培養(yǎng)上是旁觀者，而在地方教育、中小學(xué)校發(fā)展需求上則又成為大學(xué)人才培養(yǎng)的消費(fèi)者”[21]，究其原因是共生關(guān)系主體間沒有建立起學(xué)前師范生“卓越培養(yǎng)”的共同愿景。共生主體都應(yīng)該站在為國家培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時(shí)代新人，為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師教育者的戰(zhàn)略高度。在此基礎(chǔ)上，共生單元間相互對(duì)話、相互尊重、相互認(rèn)同，緊密圍繞學(xué)前師范生卓越培養(yǎng)實(shí)踐，導(dǎo)引個(gè)體愿景與共同體愿景融合共生，合力將卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體打造成一個(gè)價(jià)值、理想和利益共同體，并對(duì)其愿景認(rèn)同且感到振奮，他們才會(huì)真正地在實(shí)踐活動(dòng)中主動(dòng)挖掘智慧潛力并促成共同體成員之間相互悅納。

(二)共生關(guān)系的生態(tài)鏈：釋放互惠共生動(dòng)力和強(qiáng)化協(xié)同育人功能

共生模式是反映共生系統(tǒng)中各個(gè)共生單元之間的交互行為方式和共生程度。長期以來，“‘U-G-S’三位一體的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制僅僅凸顯了相關(guān)組織在卓越教師培養(yǎng)過程中的協(xié)同，但忽視了協(xié)同行為的目的與目標(biāo)在于教師教育者隊(duì)伍和卓越教師培養(yǎng)候選人這兩個(gè)關(guān)鍵性主體，使協(xié)同陷入形式主義窠臼而難以真正抵及協(xié)同的真正目的和目標(biāo)”[22]，如何更好實(shí)現(xiàn)三位一體機(jī)制的實(shí)質(zhì)化、實(shí)效化，扭轉(zhuǎn)當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)困境？基于共生理論的演進(jìn)邏輯，互惠共生可以開掘共同體成員的智慧潛力，建立一種“鏈?zhǔn)綉?zhàn)略聯(lián)盟”，彌補(bǔ)彼此功能上的缺陷或不足，實(shí)現(xiàn)相互激勵(lì)和相互適應(yīng)。首先應(yīng)充分釋放互惠共生動(dòng)力，打破共生單元之間相互隔絕的狀態(tài)。其次應(yīng)強(qiáng)化協(xié)同交互功能，建立由地方師范院校、區(qū)縣政府、幼兒園和第三方機(jī)構(gòu)助推的“四位一體”聯(lián)動(dòng)機(jī)制，逐步內(nèi)生出共同參與、相互尊重、對(duì)話協(xié)商、融合共生的卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共生實(shí)踐樣態(tài)。

具體而言，在觀念上，跳出傳統(tǒng)師范教育的“工學(xué)思維”框架，賦予卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)模式以新內(nèi)涵，解構(gòu)師范院校和學(xué)前師范生之間的主客體關(guān)系，重構(gòu)“學(xué)前師范生”在卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)主體中從“邊緣”走向“中心”的主體間性關(guān)系，促進(jìn)師范生更好地成長；在內(nèi)容上，優(yōu)化教師教育課程體系，編制教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)教學(xué)內(nèi)容體系，運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”“翻轉(zhuǎn)課堂”“混合式教學(xué)”等教學(xué)方式，全面開展“產(chǎn)教融合、校校合作、知行合一”，落實(shí)實(shí)踐教學(xué)“雙導(dǎo)師制”，引導(dǎo)訓(xùn)育結(jié)合、德技并修，形成“課程思政”和“三全育人”格局，增強(qiáng)師范生“一踐行三學(xué)會(huì)”的教師勝任力，著力培養(yǎng)師范生“樂教、適教、善教”的卓越品質(zhì)；在結(jié)構(gòu)上，搭建“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”協(xié)同育人實(shí)踐平臺(tái)，建設(shè)卓越幼兒園教師教育改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)，突出師范生參與實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)積累，促使師范生習(xí)得“實(shí)踐性知識(shí)”，匯聚“實(shí)踐智慧”。

(三)共生環(huán)境的生態(tài)圈：營造正向文化生態(tài)和改善心智模式

共生環(huán)境是共生主體之間的關(guān)系賴以產(chǎn)生和發(fā)展的重要外部條件。構(gòu)建共生型卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體，須重視共生環(huán)境的建構(gòu)。

一方面，營造正向的文化生態(tài)環(huán)境。積極正向的文化環(huán)境具有導(dǎo)向、凝聚和激勵(lì)作用，營造卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的共生環(huán)境需要制度環(huán)境、倫理環(huán)境和文化環(huán)境共同發(fā)力，打造制度環(huán)境、倫理環(huán)境和文化環(huán)境的共生體。制度、倫理和文化作為卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的微環(huán)境，三者既具有目標(biāo)一致性，又具有功能互補(bǔ)性。制度是剛性的，具有外部強(qiáng)制性；文化是柔性的，具有內(nèi)在規(guī)約性；倫理作為“看得見的手”和“看不見的手”，介于制度和文化之間[17]。制度環(huán)境的構(gòu)建應(yīng)該在借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，從頂層設(shè)計(jì)出發(fā)，制定明確的政策法規(guī)并通過政策法規(guī)形成卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的常態(tài)化和制度化。如果說制度環(huán)境是一種他律，那么倫理環(huán)境則是自律和他律的融合。在他律意義上，倫理規(guī)范以其“剛?cè)嵯酀?jì)”有效規(guī)避制度“空轉(zhuǎn)”，對(duì)卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)中各主體的行為進(jìn)行規(guī)范與引導(dǎo)，促進(jìn)協(xié)同主體彼此相互需要、相互建構(gòu)、相互滋養(yǎng)、相互轉(zhuǎn)化。在自律意義上，倫理規(guī)范著重考慮到共同體成員的人際倫理、工作倫理、社會(huì)倫理。卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)協(xié)同文化的培育是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，需要培育平等對(duì)話、責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)，不斷地提升文化自覺，增進(jìn)共同體成員間生命理性交往，緊密結(jié)合制度環(huán)境和倫理環(huán)境，厚植協(xié)同文化根基，不斷催生“好教師愿景”，力促師范生更好地成長。

另一方面，改善共同體成員的心智模式。彼得·圣吉認(rèn)為，“心智模式是決定我們對(duì)世界的理解方法和行為方式的那些根深蒂固的假設(shè)、歸納，甚至是圖像、畫面和形象”[23]8。當(dāng)前，很多地方的師范院校、政府、幼兒園等的心智模式“仍然停留在過去比較傳統(tǒng)的認(rèn)知和思維層面，嚴(yán)重阻礙系統(tǒng)思考和組織學(xué)習(xí)，成為一些改革難以繞開的、隱在暗處的頑石”[18]。改進(jìn)卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體成員的心智模式，僅憑師范院校的主動(dòng)自覺是很難實(shí)現(xiàn)的，需要組建學(xué)習(xí)型共同體，營造正向的文化生態(tài)，夯實(shí)協(xié)同文化根基，持續(xù)改進(jìn)共同體成員的心智模式。

四、結(jié)語

建構(gòu)卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)共同體是提高學(xué)前師范生培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑。我們認(rèn)為，運(yùn)用共生理論的“三維一體”分析框架審視卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實(shí)踐，破解卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)實(shí)踐的生態(tài)困境，建構(gòu)卓越幼兒園教師職前培養(yǎng)的共生生態(tài)系統(tǒng)，是推進(jìn)我國學(xué)前教師教育共生發(fā)展的理論自覺和實(shí)踐訴求，它必將會(huì)對(duì)創(chuàng)新卓越幼兒園教師培養(yǎng)模式產(chǎn)生重要而深遠(yuǎn)的意義。事實(shí)上，卓越幼兒園教師是“愿教”、“會(huì)教”、“能教”的圓融，是“高智慧”的教師[24]。卓越幼兒園教師的培養(yǎng)不可能一蹴而就，職前培養(yǎng)就是為未來教師在知識(shí)、能力、素養(yǎng)方面打牢基礎(chǔ)，通過實(shí)施專業(yè)教育融入卓越的潛質(zhì)，喚起其對(duì)“認(rèn)知之真、倫理之善、成人之美”的欲求，使之在生命成長過程中“為學(xué)生立心、為教師立命、為學(xué)校立魂、為民族立根”(劉鐵芳語)。惟其如此，教育“人之為人”的本真意義方能“如其所是”的顯現(xiàn)出來，培養(yǎng)“四有好老師”的愿景才可能得以實(shí)現(xiàn)。因此，打通職前職后分隔化培養(yǎng)是提高學(xué)前師范生教育質(zhì)量的必然選擇，在具體實(shí)踐過程中要“因地制宜”、“因校制宜”、“因園制宜”。