（天津財經(jīng)大學珠江學院，公共英語 天津301811）

在聽、說、讀、寫、譯五項基礎語言技能中，譯是最高級別的能力，是檢驗一個雙語使用者掌握兩種語言程度的最有效方式之一，從翻譯過程本身而言，譯涉及復雜的雙語轉換過程。譯一直以來都是大學英語教學的重點及難點，如何改善提高翻譯教學效果也為學者們研討。從2013年起，大學英語四、六級考試中將漢譯英短句翻譯改革為漢譯英段落翻譯，分值比重的雙倍增加進一步說明掌握英語翻譯技能的重要性和緊迫性。四、六級考試翻譯題型的調整已對大學英語翻譯教學產(chǎn)生積極的強大反撥作用。因此，大學英語翻譯教學改革勢在必行。

一、理論依據(jù)及研究現(xiàn)狀

目前我國大學英語教學現(xiàn)狀“重輸入、輕輸出”“學用分離”比較嚴峻，就此現(xiàn)象，文秋芳在“輸出驅動假設”[1]和“輸出驅動—輸入促成假設”[2]基礎上構建了“產(chǎn)出導向法”[3-4]，在“學習中心”“學用一體”“全人教育”的教育理念下，以“輸出驅動”“輸入促成”“選擇學習”以及“以評促學”四個教學假設為指導，實施“驅動-促成-評價”三個教學環(huán)節(jié)。該理論體系以輸出為驅動，教師設計教學情境，分配“具有潛在交際價值”的任務，調動學生學習熱情；教師提供適切輸入材料并發(fā)揮主導，引導學生以聽和讀的方式獲取有益信息，促成學習行為；對學生的輸出活動及時進行形成性評價，以評促學，使課堂知識吸收最大化以內化為輸出能力。產(chǎn)出導向法從雛形發(fā)展至今已十年，是具有中國特色的、用于指導英語教學的科學完備的理論體系，已開始應用于英語教學實踐研究中，從聽說、讀寫課程的改革[5-6]到具體教學環(huán)節(jié)設計[7-8]均有有價值的研究成果。

而元認知策略是一種學習策略，在元認知理論發(fā)展而來。元認知是指認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，并對認知過程進行調節(jié)，監(jiān)控，制定相應計劃[9-10]。元認知水平的差異會導致學生學習能力的不同。元認知理論為后續(xù)的元認知策略的提出奠定了理論基礎。一般將元認知策略分為計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略。關于在元認知策略指導下的翻譯教學實證研究，主要集中在受試學生進行元認知策略培訓和英漢互譯習作訓練，并驗證策略的可行性。經(jīng)訓練后，大多數(shù)學生有了一定的元認知知識，能夠監(jiān)控自己的翻譯學習，具備了一定的自主學習意識。這些研究，如柯細香[9]王篤勤[11]均證明了將策略培訓整合到翻譯教學中是可行且有效的。

基于以上對文獻的梳理和分析可發(fā)現(xiàn)，目前關于產(chǎn)出導向法的研究關于驗證該理論在教學中的有效性，或“驅動”“促成”“評價”環(huán)節(jié)的設計應用和反思，或聽力、口語、閱讀和寫作課程的教學過程設計及實踐，而在翻譯教學的實踐和應用還未涉及；元認知策略用于指導大學英語翻譯教學的研究幾乎集中于課上指導，而課下就如何培養(yǎng)學生英語翻譯自主學習能力的研究，即學生如何在課下沒有老師在身邊手把手指導的條件下提高自身翻譯技能卻涉獵較少，也沒有將產(chǎn)出導向法和元認知策略兩者結合起來共同指導課上、課下的翻譯教學相關研究，為本課題提供一定的研究探索空間。

二、學情及實踐研究的可行性分析

關于產(chǎn)出導向法，筆者曾做過前期研究，為本次研究提供了有價值的參考，并明確提出了以下問題。筆者曾在其校級課題“基于產(chǎn)出導向法的大學英語讀寫課程改革研究”中進行實證研究，在“學用一體”理念的指導下，根據(jù)“驅動—促成—評價”進行英語讀寫課程部分單元的教學設計并實施、應用于教學實踐中。此教學環(huán)節(jié)受到絕大多數(shù)學生的認可和配合，表示以產(chǎn)出任務帶動學習的方式能提高英語學習的積極性，高效內化知識并加以運用；且有強烈欲望繼續(xù)配合教師參與產(chǎn)出任務的教學實踐；另外，也有部分學生反應，產(chǎn)出任務的順利、完整完成需要一定的課前準備及課后深化，對于一些課前活動和課后作業(yè)，表示學習能力有限，效率低下，課前預習準備不足，導致課上產(chǎn)出任務及課后作業(yè)的完成有一定困難，學習效果欠佳；此外，小組個別學生即使學習熱情高漲，但由于英語基礎較差導致課前準備不足，無法有效配合其他組員圓滿完成產(chǎn)出任務，致使整個學習小組在評價環(huán)節(jié)得到好評概率較低，使小組中表現(xiàn)較好學生自信心受挫，在學習中產(chǎn)生低落情緒。甚至個別學生惰性和依賴心理嚴重，寄希望于其他小組成員的表現(xiàn)和老師課堂上的講解，驅動任務和課后作業(yè)完成質量不夠理想。針對該問題，筆者認為，此類學生學習態(tài)度端正但并沒有系統(tǒng)掌握正確、合理的學習方法，學習視角單一，不善及時總結歸納知識要點，也就是說，不會有效學習。

鑒于以上情況，不難看出，產(chǎn)出導向法應用于在英語讀寫課程中總體上較為科學，能夠最大限度調動學生學習興趣，有效加快新知識的接納吸收，并盤活已有知識，新舊知識有機結合并內化為產(chǎn)出能力。但是，產(chǎn)出導向法指導教學限于課上，對于課下如何指導學生自主學習沒有進一步探討與論證，使得前期研究中的實驗實施過程對學生課下自主學習監(jiān)管不足。這為本研究明確、切實提出了研究問題：如何以產(chǎn)出導向法指導課上翻譯教學實踐，并在課下加強對學生“驅動”“評價”環(huán)節(jié)學習的自主性？

筆者認為，如若將產(chǎn)出導向法的功效發(fā)揮至最佳效果，必須將課上、課下學習兩者有機結合，雙管齊下，所以，培養(yǎng)學生在課下的英語自主學習能力迫在眉睫。課上以產(chǎn)出導向指導教學為主，課下以元認知策略指導自主學習為輔，兩者相輔相成，缺一不可，才是最大化提高學生英語學習能力的有效捷徑。因此，筆者嘗試將以產(chǎn)出導向法與元認知策略相結合，課上課下有機聯(lián)動，進行為期三個月的漢譯英翻譯教學實驗：在課堂教學中，在“學用一體”的理念下，以“驅動”“促成”“評價”三個有機結合的語言促成流程組織翻譯教學，通過提供適切輸入材料作為學習中介，帶領學生循序漸進，一步一腳印地完成產(chǎn)出任務；學生課下自學中，充分發(fā)揮教師的支架作用，輔助培養(yǎng)學生應用元認知策略的能力以及自主學習能力，實現(xiàn)教師的主導作用和學生的主體作用的辯證統(tǒng)一，以培養(yǎng)較強英語翻譯能力以及終身學習能力，最終使學生“學以致用”“學有所成”。

三、英語翻譯教學環(huán)節(jié)設計

本次實驗對象為我校2017級國際金融專業(yè)學生，共43人。實驗開始前進行了漢譯英摸底考試和訪談，平均分為10.22分滿分（15分）。該班學情為：多數(shù)學生英語基礎一般扎實，學習態(tài)度良好，但學習習慣欠佳。本教學環(huán)節(jié)的內容設定參考《大學英語課程教學要求》[12]》及筆者所任教院校的大學英語教學大綱，依據(jù)被試學生實際水平，結合英語四級考試翻譯題型，以產(chǎn)出導向法中的“驅動-促成-評價”三個環(huán)節(jié)為依據(jù)，研究設計了翻譯課程一個單元的教學方案，所選材料為 《新視野大學英語》（第三版）讀寫教程第二單元漢譯英習題及筆者補充的相關話題的漢譯英翻譯習題，并進行了為期2周的教學實驗，共計6課時。課上教師發(fā)揮腳手架作用，以產(chǎn)出導向法主導教學，實施“驅動-促成-評價”環(huán)節(jié)，課下教師以元認知策略加強對學生自主學習的監(jiān)督，達到課上課下有機結合，切實提高學生英語翻譯能力，改善英語學習習慣。實驗后以實驗成果證明產(chǎn)出導向法和元認知理論對翻譯教學的效應。

附：習題1.每年農歷八月十五是我國傳統(tǒng)節(jié)日——中秋節(jié)這時是一年秋季的中期，所以被稱為中秋。中秋節(jié)的一項重要活動是賞月。夜晚，人們賞明月、吃月餅，共慶中秋佳節(jié)。中秋節(jié)也是家庭團圓的時刻，遠在他鄉(xiāng)的游子會借此寄托自己對故鄉(xiāng)和親人的思念之情。中秋節(jié)的習俗很多，都寄托著人們對美好生活的熱愛和向往。自2008年起，中秋節(jié)成為中國的法定假日。

習題2.端午節(jié)(Dragon Boat Festival)是中國的傳統(tǒng)節(jié)日之一，為每年農歷五月初五。它與春節(jié)、清明節(jié)和中秋節(jié)并稱為中國漢族的四大傳統(tǒng)節(jié)日。端午節(jié)的來源有多種說法，但最被人們接受的是為了紀念著名愛國詩人屈原。這一天的習俗有吃粽子、賽龍舟、喝雄黃酒（realgar wine)等。從2008年起，端午節(jié)正式列入國家法定節(jié)日，這既有助于弘揚傳統(tǒng)文化，又能適應人們的需要。

（一）教學目標

本單元漢譯英翻譯練習話題是中秋節(jié)。教學目標分為三方面；知識目標，掌握中秋節(jié)、月餅、游子、法定假日等詞匯的英譯；能力目標，能用恰當句法正確表達原文意思，用詞貼切，行文流暢，能分析具有中國特色詞匯英譯的技巧及其韻味；情感目標，增強對中國特色詞匯和中國傳統(tǒng)節(jié)日英譯的興趣。

（二）產(chǎn)出任務

結合英語四級考試翻譯部分的字數(shù)、難度及分配時間，筆者將本次任務設定為半小時內完成“中秋節(jié)”的英譯后，再在半小時內完成“端午節(jié)”的英譯，此翻譯材料由筆者提供。且兩篇分別取得12分以上的成績（滿分設定為15分）。兩篇翻譯原文題材一致，涉及相同及相似的詞匯。習題1產(chǎn)出任務完成后，以習題2檢測知識掌握程度并加以催化知識產(chǎn)出。此任務涉及詞匯的掌握、句法的運用、跨文化翻譯策略以及篇章的整體意識，任務多重化，稍有難度。

（三）教學流程

1.驅動（1 課時）

驅動是任務的導入環(huán)節(jié)，也是最具創(chuàng)意的部分。在課程開始前給學生布置任務，要求其通過書籍、網(wǎng)絡、字典等途徑查詢有關中秋節(jié)的相關信息，包括來歷、涉及人物及故事、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的慶祝方式以及材料中關鍵詞匯的英譯；另外，將所查資料總結中心大意，并能口頭復述，以強化關鍵詞匯的記憶，訓練口語表達能力，為促成環(huán)節(jié)扎實知識根基。針對于此環(huán)節(jié)的課下完成部分，按照元認知策略，教師需對學生尤其是英語基礎薄弱的學生跟進和監(jiān)控，課前檢查其驅動環(huán)節(jié)完成情況，給予必要的引導和幫助，以提高其知識轉化效率，減少水平差距。課程開始后，在教師的引導下，隨機抽查完成情況，要求學生列舉關于中秋節(jié)的關鍵詞及其英譯，如有錯誤，教師及時糾正并補充正確譯法。這部分內容較為簡單，由中等以下水平的學生完成；進而隨機檢查概要復述，由中等以上水平的學生完成。這樣保證了優(yōu)中差三個群體全部參與教學活動，提高了課堂效率。由于驅動任務提前布置，學生準備充分，課堂活動參與熱情高漲。雖然個別學生對某些詞匯翻譯錯誤，如“游子”翻譯為“swimming man”，甚至復述中出現(xiàn)停頓、語法錯誤等現(xiàn)象，但在此過程中，檢驗了其知識儲備情況，一針見血指出了知識漏洞，激發(fā)了其補充相關知識的積極性。

2.促成（3 課時）

促成是產(chǎn)出導向法的核心環(huán)節(jié)，教師在此環(huán)節(jié)中發(fā)揮著主導作用。教師要向學生提供產(chǎn)出內容，并引導學生有效使用學習中介，帶領學生小步漸進、穩(wěn)步向前，直到順利完成產(chǎn)出任務。教師根據(jù)學生實際水平和任務本身難度，做好啟發(fā)和引導，從驅動環(huán)節(jié)列舉的詞匯出發(fā)，針對同一翻譯材料提供不同詞匯、句法用以構成篇章，難度和質量成梯度遞增。這樣的促成環(huán)節(jié)既因材施教，不同程度的學生依據(jù)其水平接受適合其的詞匯、句法和翻譯策略，又環(huán)環(huán)相扣，循序漸進，知識由簡到難，降低難點知識的接受難度，使得知識積累起來有根據(jù)，有緩沖。由于篇幅所限，在“中秋節(jié)”一文中 ，僅以下列詞匯、句子為例，先易后難，如下設計促成路徑：

第一，語言促成。 “農歷”是中國所特有的，可譯為Chinese calendar；是按照月亮運行軌跡而計算的，又可譯為 Lunar calendar，Chinese lunar calendar；“賞月”的“賞”是指觀賞、欣賞，可譯為 watch，enjoy，appreciate；法定假日是指法律或官方規(guī)定的節(jié)假日可譯為 legal holiday，official holiday；又是法律或官方規(guī)定的公休日，可譯為official public holiday.

第二，結構促成。一個完整的句子中如果包括小分句或并列成分，務必考慮其邏輯關系。如：在“夜晚，人們賞明月、吃月餅，共慶中秋佳節(jié)”這個句子中，包括三個動作，翻譯時可將其處理三個并列的動賓短語。但深究不難發(fā)現(xiàn)，賞明月和吃月餅是共慶中秋佳節(jié)的方式，或共慶中秋佳節(jié)是賞明月和吃月餅的目的，則譯文中可添加方式狀語或目的狀語。

第三，翻譯策略促成。翻譯策略的采用要具體問題具體分析。這一段落中，多處采用直譯的方式，個別詞匯需要意譯，如團圓、游子。結合語境進行含義分析給出恰當譯文，切不可望文生義。

在教學實施中，學生學習熱情積極，全體參與，在驅動環(huán)節(jié)所掌握的內容基礎上，進一步深化了知識，加強了對關鍵詞匯、重點句型的等輸入知識記憶，縮短了產(chǎn)出距離，促成語言能力形成。在“中秋節(jié)”和“端午節(jié)”段落翻譯中，畏難情緒和用時明顯減少。多數(shù)學生表示，在習題2“端午節(jié)”中含有和“中秋節(jié)”相同的詞匯、句式表達，翻譯時直接進行知識遷移，高效完成產(chǎn)出任務。

3.評價（2 課時）

評價是檢驗驅動和促成環(huán)節(jié)是否有效的重要依據(jù)，其作用在于檢驗學生學習效果并反饋于學生自己和教師，以便做出相應調整，促使有效學習的發(fā)生，以評促學。習題1的評價形式包括師生評價，學生自評，學生互評。本著公平、公正的原則，按照漢譯英的評分標準，學生首先自己的譯文評分；接著回收全班譯文并隨機發(fā)放，完成互評；再回收后由教師評分，算出三次評價的平均分；最后由教師統(tǒng)一點評，肯定本次產(chǎn)出任務的優(yōu)秀譯文的閃光點，并總結學生普遍出現(xiàn)的語法句法錯誤、用詞不當?shù)葐栴}，提出改善意見。習題2的評價流程為機“機評-自評-師評”，借助于批改網(wǎng)，習題2完成后先網(wǎng)上提交，待批改網(wǎng)給予修改意見后，自行改正語法錯誤，再提交給教師。這樣做的目的在于利用元認知策略培養(yǎng)自主學習能力，對學習任務實施監(jiān)控、評價。

總的來說，兩次翻譯產(chǎn)出任務完成質量較實驗開始前有所提高，習題1和習題2平均分為12.84分和11.96分，較實驗前的10.22分有了2.62分和1.74分的進步。筆者在兩周共6學時的教學實驗后繼續(xù)按照此種模式進行翻譯教學5周，對學生進行訪談，全班43名學生除1名體驗感一般以外，其他學生均表示認可此種教學形式，并表達了在接下來的教學中繼續(xù)采取此形式的意愿。表示此種產(chǎn)出任務帶動學習的方式調動了學習的主動性，課堂氣氛活躍，教學內容實用性更強，吸收知識、內化能力的效率提高。同時，教師也能對學生課下的自主學習通過微信、電子郵件、批改網(wǎng)系統(tǒng)等手段進行有益溝通，答疑解惑，加強監(jiān)控，提高了自主學習能力。

四、結語

基于以上教學實驗可知，產(chǎn)出導向法和元認知策略相結合指導下的大學英語翻譯教學改革可操作性強，有益于翻譯教學的發(fā)展。

第一，本課題的研究符合語言習得規(guī)律。語言的學習是一個不斷的、長期的內在化過程。只有對語料進行反復加工，才能吸收消化并內化成語言能力。在元認知理論的指導下，教師發(fā)揮支架作用，課上科學指導，課下靈活監(jiān)督，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生自主學習能力。

第二，本課題的研究順應學生的學習需求。四級題型改革后，翻譯部分成為大多數(shù)學生的瓶頸，也成為其通過四級路上的一塊擋路石。本課題的研究改善了翻譯教學的學習體驗，課上課下有機聯(lián)動，提高學生學習積極性，以幫助其提升翻譯能力，克服四級中翻譯的難關，取得更好的成績。

第三，本課題的研究有效了提升學生自主學習及終身學習的能力。在深入了解學生學習情況下，引進自主學習機制，鼓勵學生將英語學習延伸到課下，與課上形成互補，自我組織、制定并實施學習計劃，調控學習過程，并對學習結果進行自我評估，提高其自主學習能力，養(yǎng)成終身學習習慣。

本次教學實驗總體上說較為理想，實驗實施順利，學生配合和反饋良好，已初見成效。但筆者也發(fā)現(xiàn)了問題：沒有經(jīng)過任務驅動的譯文質量欠理想。也就是說，圍繞課上“驅動-促成-評價”環(huán)節(jié)的譯文質量較高，完成這篇后換另外話題相似、表達不同或話題不同、表達相似的段落進行翻譯，譯文質量就稍顯遜色。由于課時有限，不可能將翻譯練習面面俱到。這種現(xiàn)象說明：學生的知識范圍和語言能力還有待進一步擴展與提高，遷移知識的能力仍需增強。因此，就如何在學時分配較多的讀寫和聽說課程中灌輸相關翻譯的題材值得我們去研討，以達到語言交際能力的融會貫通。

編輯：翟麗