郭振超，馬長安

（安徽師范大學(xué)文學(xué)院，安徽 蕪湖241000）

語文核心素養(yǎng)要求發(fā)展學(xué)生語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面的能力［1］，而閱讀教學(xué)與之息息相關(guān)。閱讀教學(xué)一直是語文教學(xué)的重中之重，我們本應(yīng)該利用好“閱讀教學(xué)”這一抓手來發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，但在實際的教學(xué)活動中，很多教師無論在思想觀念上、還是在具體做法上，都存在有很多的偏差。

一、閱讀教學(xué)之亂象

（一）教學(xué)內(nèi)容的模糊

一篇課文就是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，涉及方方面面。在實際的教學(xué)過程中，許多教師在確定課文教學(xué)內(nèi)容的時候往往感到茫然：要么將字詞句篇、聽說讀寫不加甄別地灌輸給學(xué)生；要么想教些什么就教些什么，把語文課上成了政治課、歷史課。長此以往，不僅培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)這一目標無法達成，甚至還會導(dǎo)致學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的錯誤認知：認為學(xué)習(xí)語文就是學(xué)習(xí)政治知識，學(xué)習(xí)語文就是學(xué)習(xí)歷史趣事，就是學(xué)習(xí)生字詞、寫作手法。

（二）閱讀教學(xué)的肢解

在一節(jié)課剛開始，很多教師便要求學(xué)生標注出文章段落，并根據(jù)不同的要求將文章劃分為幾個部分，詳細剖析每個部分講了什么，并且按照這一思路進行教學(xué)。這種做法雖然有利于理解文章的表層結(jié)構(gòu)，但負面影響也很大。第一，學(xué)生在初讀課文時只顧找出分界點，這就極易讓學(xué)生忽略文章隱藏的脈絡(luò)。也就是說作者思路的延續(xù)被表面的文章結(jié)構(gòu)所掩蓋，學(xué)生只停留在了表層而沒有觸及文章真正的意脈。第二，在注重劃分層次時，學(xué)生也會忽略一個更重要的方面，那就是作者的思想情感。對一篇好的文章，學(xué)生不僅需要認真學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，更需要用心體會支撐這篇文章的情感。學(xué)生在閱讀的過程中應(yīng)該是靜心深入體會作者內(nèi)心活動的過程。正如葉圣陶先生所言：“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親。”［2］學(xué)生進行的閱讀活動就是一個“遵路”“入境”的過程。這個“路”和“境”一定是隱藏在文章深處，需要學(xué)生精心去探索和感受的內(nèi)容。但課堂的教學(xué)活動如果僅局限于結(jié)構(gòu)、寫法，那無疑是顧此失彼。孫邵振先生說過：“須知所讀散文之所以成為經(jīng)典之奧秘，在其三重立體結(jié)構(gòu)之中。字句只是表層，其中層乃貫穿文章首尾之情志脈絡(luò)，或曰文脈，此乃文章之精神所在。其最深層乃是文章的體式（或曰形式），不同的形式有不同的章法、句法，離開了體式，欲求文章之妙，終生難免緣木求魚?！保?］1我們要想“會文章之神，求文章之妙”，就不能停留在肢解其表層之上。

（三）情感與技能的失衡

語文是人文性和工具性的統(tǒng)一，閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的重要組成部分，理應(yīng)做到二者的統(tǒng)一。但在實際的教學(xué)過程中，一些教師認為閱讀教學(xué)就應(yīng)該注重人文性，應(yīng)著重讓學(xué)生領(lǐng)會作者的情感；另一些教師則認為閱讀教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會怎樣去閱讀、怎樣從閱讀中學(xué)會寫作，他們認為技能的學(xué)習(xí)才是閱讀教學(xué)的重點。這兩種做法都無異于管中窺豹，這些教師只是看到了閱讀教學(xué)中的一個點而沒有將其進行綜合考慮，犯了形而上學(xué)的錯誤。

二、教學(xué)亂象之匡正

面對閱讀教學(xué)中的種種亂象，我們又該如何在月迷之中尋找津渡呢？筆者認為可以從以下幾個方面入手。

（一）明確教學(xué)內(nèi)容

1.依據(jù)課文教學(xué)目標

教學(xué)目標是確定“教師教什么”和“學(xué)生學(xué)什么”的重要依據(jù)。課文的教學(xué)目標是根據(jù)課程目標制定的，是課程目標的具體化。如《普通高中語文課程標準（2017年版）》便是從課程層面規(guī)定了語文教學(xué)的目標。這些目標是課程專家和各界相關(guān)人士經(jīng)過長時間探討和斟酌，嘔心瀝血修訂而出的。這些內(nèi)容對我們的語文教學(xué)猶如黑暗中之明燈，教師在閱讀教學(xué)活動中應(yīng)該將這些目標轉(zhuǎn)化為具體課文的教學(xué)目標，并且依據(jù)這些目標進行教學(xué)設(shè)計、確定教學(xué)內(nèi)容。如余映潮老師提出了關(guān)于高效閱讀教學(xué)的“六關(guān)注”：“關(guān)注語言學(xué)用、關(guān)注技能訓(xùn)練、關(guān)注知識滲透、關(guān)注集體活動、關(guān)注氣質(zhì)養(yǎng)成、關(guān)注時間效益?！保?］2仔細分析，我們便不難發(fā)現(xiàn)，這六個關(guān)注和語文核心素養(yǎng)所提出的四個方面的能力息息相關(guān)。這就是余老師將課程標準中所提要求進行轉(zhuǎn)化的結(jié)果，然后再將之具體到每節(jié)課、每篇課文中，提出更加具體的目標和要求。只有按照這個步驟和思路進行閱讀教學(xué)，我們才不會感到茫然無措，才不會走岔路、彎路。

2.依據(jù)學(xué)生的語文“學(xué)情”

教學(xué)目標是教師根據(jù)課程目標、教材和學(xué)生學(xué)習(xí)語文的一般規(guī)律設(shè)計的［5］133。既然是一般規(guī)律，就說明具體到每個學(xué)生身上還需要找到特殊之處。正如語文核心素養(yǎng)的要求一樣，使每位同學(xué)都能達到一定的水平，掌握一定的語文技能。但是，由于每位學(xué)生的特殊性，每個學(xué)生達到語文核心素養(yǎng)的途徑必然是有差別的。因而，我們需要從以下幾個方面來分析學(xué)生以便更好地確定教學(xué)內(nèi)容。

第一，分析學(xué)生的起點狀態(tài)?！八^起點狀態(tài)是指學(xué)生開始完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)之初所具備的知識、技能、策略、態(tài)度等狀況?！保?］134首先，不同的學(xué)生對語文知識的積累是不同的，而且，不同學(xué)生對語文知識積累的方面也有差別，這與學(xué)生的年齡、性別、家庭環(huán)境等都有關(guān)系。其次，不同的學(xué)生對閱讀技能的掌握水平也有高低之分。現(xiàn)代學(xué)習(xí)論將閱讀技能從低到高分為字詞識別、詞意理解、語感運用、篇章分析四個層面。有的學(xué)生可能已經(jīng)掌握了最高層次的閱讀技能，而有的學(xué)生可能還停留在字詞識別層面上。再次，學(xué)生對語文學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)狀況也是不同的。一方面，語文學(xué)習(xí)策略是否能夠掌握和元認知的發(fā)展水平有關(guān)，另一方面語文學(xué)習(xí)策略本身也存在一定的層級性。每個學(xué)生的元認知發(fā)展水平是不同的，而且對語文學(xué)習(xí)策略掌握的層次也是不同的。所以，面對語文學(xué)習(xí)，他們學(xué)習(xí)的效率也就有高有低。最后，從學(xué)生已有的情感態(tài)度來看，學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的態(tài)度也不同，布魯姆根據(jù)價值內(nèi)化程度將情感由低到高分為接受、反應(yīng)、價值化、組織、價值與價值體系五個級別［6］。這說明學(xué)生學(xué)習(xí)一篇課文的過程中，情感也會處在不同的等級。

第二，分析學(xué)生的“知識空缺”。學(xué)生的起點和教學(xué)目標之間有一定的空間，這段空間就叫作“預(yù)期狀態(tài)和實際狀態(tài)之間的差距”［7］。就課文來說，用來填補空缺的信息，實際上就是學(xué)生在本課文中需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。知識空缺可以分為知識類型的缺失和知識掌握程度不足兩種情況?，F(xiàn)代知識分類教學(xué)論認為，學(xué)生如果想要順利地進行課文的學(xué)習(xí)，必須具備陳述性知識、程序性知識和策略性知識［5］135。如果這三種知識中有一者缺失，就會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)進程和學(xué)習(xí)效果。教師可以通過教學(xué)目標與學(xué)生起點狀態(tài)的對比分析，找出學(xué)生達到教學(xué)目標所缺乏的知識，并且引導(dǎo)學(xué)生在課文中學(xué)習(xí)所缺失的知識。實際上，在日常的學(xué)習(xí)中，很多的學(xué)生已經(jīng)具備了這三類知識，但在掌握的程度上有很大的區(qū)別。陳述性知識的學(xué)習(xí)，有儲存、理解、遷移三種水平；程序性知識的學(xué)習(xí)，有概念規(guī)則意義的建構(gòu)、概念規(guī)則向技能轉(zhuǎn)化、技能運用的自動化三個階段；策略性知識，有認知、轉(zhuǎn)化、反省三個階段［8］。所以在教學(xué)過程中一定要注意學(xué)生達到了哪一個階段，需要通過哪些教學(xué)內(nèi)容來促使學(xué)生向下一個階段邁進。

如余老師執(zhí)教《聽聽那冷雨》，在上課伊始便對同學(xué)們說：“這節(jié)課大家一起學(xué)習(xí)一篇美文！難文！長文！文章寫得真的是很美！但是讀起來，不太容易懂。我先給大家做一點“釋難”的工作，鋪墊一下?！保?］249接著余老師一連列舉了五個釋難材料，其中有作者簡介、文章寫作背景、作者寫作思路、帶有關(guān)鍵情感的詞語以及對課文標題的分析。余老師的課堂導(dǎo)入向來以簡潔為主，大部分都是一句話直接導(dǎo)入。而本課為什么一反常態(tài)呢？究其原因就是他十分了解學(xué)生，清楚學(xué)情，知道學(xué)生對這樣的課文知識儲備有所缺失和不足。如果不進行學(xué)前釋難，這節(jié)課就很難達到預(yù)期目標，所以他才接連拋出五個材料幫助學(xué)生理解課文，這也是余老師能教好閱讀的看家本領(lǐng)之一。

3.依據(jù)文本的特點與實際

能夠作為閱讀教學(xué)的文章風格多樣，體裁各異，而確定教學(xué)內(nèi)容必須依據(jù)各類文章的特點，具體來說我們可以從以下三個方面來確定“應(yīng)該教什么”。

第一，語言特點。每篇文章的語言特點都是不同的，這可以歸結(jié)為作者的性格、思想不同。而語言文字是思想的表達，這也就形成了不同的語言特點。如朱自清先生的作品語言都是經(jīng)過精心雕琢的，所以，我們在教授他的文章時，要精心對其語言進行分析，往往看似平淡之處卻大有文章。如《背影》中對父親爬月臺的描寫“他用兩手攀在上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”［9］。這句話表面上看只是對父親爬月臺動作的簡單描寫，但是作者并沒有直接寫父親因身體原因無法爬上去，而是讓讀者看到父親無效的動作，這樣比直接說出來更有藝術(shù)感染力?！皩@樣的敘述，當時的葉圣陶和后來的董橋、唐弢都給出了比之《荷塘月色》為代表的直接渲染和抒情更高的評價，認為這種‘一洗鉛華’的以樸素語言取勝的風格正是他后期走向成熟的基礎(chǔ)?！保?］225所以，確定教學(xué)內(nèi)容要依據(jù)不同文章、不同作家的語言特點進行分析。

第二，文體特點。閱讀教學(xué)的內(nèi)容可以是各個文體，而不同文體之間的差異卻十分明顯。如果拿分析小說的方法來分析散文，拿分析散文的方法來分析論文，那顯然犯了張冠李戴的錯誤。所以，在教授散文的時候我們應(yīng)該抓住散文的語言特點，用“形散而神不散”的行文特點來確定教學(xué)內(nèi)容。在教授小說時，我們又應(yīng)該抓住小說的人物描寫、情節(jié)的跌宕起伏來確定教學(xué)內(nèi)容。正如前文所說“其最深層乃是文章的體式（或曰形式），不同的形式有不同的章法、句法，離開了體式，欲求文章之妙，終生難免緣木求魚”［3］1。所以，教師面對一篇文章，萬不可脫離文體而大談文章。一旦抓住了文章的文體特點，就是抓住了文章的深層命脈，這樣就可以舉一綱而萬目張。

第三，內(nèi)容特點。文本是表情達意的載體，所以每一篇課文都蘊含著作者的思想和感情，即便是同一個作者，不同的文章所蘊含的感情也是不同的。如《社戲》中表現(xiàn)的是人與人之間的平等、真摯、友愛；《孔乙己》則表現(xiàn)的是對那個時代不幸者的悲憫和批判；而《阿長與〈山海經(jīng)〉》卻不是像《孔乙己》中對麻木不仁之人的批判，雖然“阿長”也是一個粗俗的底層小人物，但作者卻對其甚是寬容，甚至還在文中用了詩化的語言對其進行歌頌，從文中我們可以看出作者對小人物的人文關(guān)懷。所以，確定教學(xué)內(nèi)容不能思維定式，看到魯迅就將其文章定義為批判、抨擊，而必須依據(jù)所要教的課文內(nèi)容本身特點來判定其文章的類別。

綜上所述，我們從不同方面、不同層面論述了“如何解決閱讀教學(xué)內(nèi)容不明確”這一問題。明確了閱讀教學(xué)內(nèi)容就明確了提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。學(xué)生通過學(xué)習(xí)這些內(nèi)容，自身的語文核心素養(yǎng)自然會得到提升。

（二）注重整體閱讀教學(xué)

要想讓學(xué)生獲得所需的語文核心素養(yǎng)，就必須注重閱讀以及閱讀教學(xué)的整體性。因為，教師所教的內(nèi)容和學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容，是一篇結(jié)構(gòu)上完整、感情上充沛的文章。因此，選擇肢解課文的方法來讓學(xué)生學(xué)習(xí)語文，無疑是南轅北轍。關(guān)于如何進行整體閱讀教學(xué)，筆者認為有以下幾點。

1.要符合認知規(guī)律

現(xiàn)代心理學(xué)的研究表明，人對事物的認知規(guī)律是由整體到局部的。也就是說，當面對一篇課文的時候，學(xué)生先對這篇課文形成整體性的認知，然后進行局部的分析。如余映潮老師執(zhí)教的《濟南的冬天》，他將這節(jié)課分成了三個學(xué)習(xí)活動：“緊扣幾個詞語，總體把握濟南冬天的特點”“抓住一種修辭，品析比喻修辭帶來的表達效果”“聚焦一個段落，從內(nèi)容到表達多角度品析。”［4］65-82其中，第一個活動的目的就是讓學(xué)生概括文章內(nèi)容，對文章進行整體的認知。隨著整體感知的完成，余老師又帶領(lǐng)學(xué)生進入局部，以品析比喻的修辭方式讓學(xué)生對所有文段進行學(xué)習(xí)。最后，又將鏡頭聚焦在一個段落，針對這一段落進行深刻研究。余老師的做法是符合學(xué)生認知規(guī)律的。同時，這一認知規(guī)律也就宣布了傳統(tǒng)的肢解式閱讀教學(xué)方法是不符合學(xué)生學(xué)習(xí)過程的，是不利于培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的。所以，我們要以現(xiàn)代科學(xué)理論為指導(dǎo)來改進閱讀教學(xué)方法，在實際的教學(xué)中先讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進行整體感知，然后再引導(dǎo)學(xué)生去進行章法、段落、字詞句的分析。

2.要樹立整體思維

樹立整體思維，不僅是對老師的要求，同時也是對學(xué)生的要求。這就是說，教師在進行閱讀教學(xué)時，要把所教內(nèi)容看作一個整體，從宏觀上把握其特征，這樣才能更好地對學(xué)生進行閱讀指導(dǎo)和教學(xué)。如在余老師的板塊教學(xué)模式中，第一個板塊總是對課文宗旨的提煉，他能夠宏觀地把握課文，從整體出發(fā)帶領(lǐng)學(xué)生對課文進行剖析。最后，又將所學(xué)的內(nèi)容匯總到一起，形成一個整體。這種學(xué)習(xí)方式可以達到事半功倍的效果，學(xué)生不僅學(xué)到了具體的知識，還在不知不覺中樹立了整體思維，這種思維方式又會自動地運用到語文學(xué)習(xí)之中。此外，我們現(xiàn)在所提倡的單元教學(xué)、群文閱讀以及任務(wù)群學(xué)習(xí)都是一種整體學(xué)習(xí)的思維。這種思維力求把知識串聯(lián)起來，構(gòu)成一個完整清晰的系統(tǒng)，讓學(xué)生能夠在整體中發(fā)現(xiàn)其內(nèi)部各因素的相同和不同之處。這也符合語文核心素養(yǎng)的要求。語文核心素養(yǎng)要求提升和發(fā)展學(xué)生的思維，這種整體教學(xué)方式和思想可以很好地促進學(xué)生整體思維、邏輯思維的發(fā)展，是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的不二法門。所以，教師不僅自己要樹立整體思維，同時還要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的整體思維，讓其明白為何要這樣學(xué)，做到“知其然，知其所以然”。

（三）兼顧情感與技能

1.閱讀中的情感教學(xué)

學(xué)生所學(xué)的文章都是文質(zhì)兼美的篇章，這些文章里包含了作者真摯的感情。語文學(xué)科與其他學(xué)科的一個不同之處，就是語文教學(xué)需要培養(yǎng)學(xué)生的情感。那么怎么樣去培養(yǎng)學(xué)生情感呢？這就要通過語文教學(xué)來實現(xiàn)。在語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)是最能夠完成這一任務(wù)的途徑。教師通過教材所提供的課文，帶領(lǐng)學(xué)生走進文本、走近作者，讓學(xué)生能夠和作者產(chǎn)生共鳴，從而使學(xué)生感受到真情，得到情感的熏陶、心靈的洗滌、思想的升華。因此，情感的培養(yǎng)是閱讀教學(xué)必須注重的。

2.閱讀中的技能教學(xué)

在閱讀教學(xué)中，在培養(yǎng)學(xué)生情感的同時，也不能忽略學(xué)生閱讀技能的學(xué)習(xí)。特別是在中小學(xué)語文教學(xué)中，語文技能的學(xué)習(xí)，尤其是閱讀技能的學(xué)習(xí)，格外重要。中小學(xué)教材中所選的文章，都是各類作品中的經(jīng)典之作。這些文章在結(jié)構(gòu)、寫作方法、寫作技巧上，都是得到認可的。而這些技能是學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)生活中必不可少的，是學(xué)生必須掌握的方法。故而，教師在進行閱讀教學(xué)時，必須對學(xué)生進行閱讀技能的訓(xùn)練。

3.語文核心素養(yǎng)要求“技能”“情感”兼?zhèn)?/p>

語文核心素養(yǎng)，既對情感態(tài)度有要求，也對技能學(xué)習(xí)做了規(guī)定。如要求發(fā)展學(xué)生四個方面的能力中，語言的建構(gòu)與運用就是對掌握技能的要求；而思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，則更多的是對學(xué)生情感的培養(yǎng)。這一點我們可以參照余老師的做法，他非常關(guān)注語言的學(xué)和用，訓(xùn)練學(xué)生的朗讀技能。但是，他又不囿于此，而是巧妙地通過語言的訓(xùn)練讓學(xué)生從中感受到文章的字詞美、層次美、結(jié)構(gòu)美、感情美，從而達到培養(yǎng)學(xué)生情感的目的，可謂是一舉多得。所以，我們不能只執(zhí)一端，要使學(xué)生達到語文課程標準規(guī)定的目標。要培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，必須二者兼顧。

三、結(jié)語

能把閱讀方法教授好的教師寥寥無幾，這也是為什么余映潮、錢夢龍等人能成為名師的原因。因而，培育和發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，需要我們敏感地發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)活動中，特別是閱讀教學(xué)活動中的不妥之處。同時，運用科學(xué)的學(xué)習(xí)理論來更新自己的觀念，進而培養(yǎng)學(xué)生正確的語文閱讀學(xué)習(xí)習(xí)慣。當我們利用好閱讀和閱讀教學(xué)這一利器，一定會事半功倍，順利地達到語文課程標準規(guī)定的目標，更好地發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。