馮 鏘，楊建新

(河西學(xué)院外國語學(xué)院，甘肅 張掖 734000)

評課是促進教師專業(yè)發(fā)展，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，形成良好教研文化的重要途徑。國內(nèi)對評課的研究多集中在宏觀的常識性和規(guī)范性層面，主要涉及評課的標準[1-2]，評課與教師的專業(yè)發(fā)展[3-4]，新課改與聽評課[5-6]，及評課的方法、問題及對策[7]；而從微觀層面探討評課過程中的人際關(guān)系互動卻較少。少數(shù)的關(guān)于評課話語的研究是從評課話語主體的身份建構(gòu)[8]、評課話語性質(zhì)及類型[9]等方面進行。毛浩然、林大津關(guān)注到了評課話語中評課人與被評課人雙方觀點表達及協(xié)商的過程，提出了商榷性評課話語這一概念，即在評課過程中，點評人對被點評人提出批評或改進建議的話語，并指出這一類型的話語有別于褒獎肯定話語，是評課話語的重點和難點[10]。毛浩然、吳丹萍針對表達商榷性批評意見時，點評人不知道該如何得當措辭這一現(xiàn)狀，分析了影響評課話語量的要素，并從話語修辭角度提出了相應(yīng)沖突規(guī)避策略及修辭策略[11]。然而毛浩然的研究著重于評課過程中如何運用修辭策略進行協(xié)商和沖突管理，從人際語用角度對評課過程中的人際互動進行分析并不足見。

作為評課活動的交流載體，評課話語對評課效果、被評課人的認知及反思、評課人與被評課人的人際關(guān)系都有重要影響。眾多的評課研究也關(guān)注到了評課話語的重要作用。評課的難點也在于此，評課人既要指出優(yōu)點，還要指出缺點。但涉及到針對缺點提出批評意見或建議時，評課人往往不知道該如何提出，或害怕因提出意見而引起沖突，或礙于同事之間的面子，而選擇不說，或者只說好的。本研究以此為切入點，首先建構(gòu)課堂評價中的人際和諧互動模式，然后通過具體的案例，分析了評課過程中的人際和諧管理的話語策略及話語方式，最后就評課過程中的人際和諧互動進行分析，并對評課實踐提出相關(guān)建議。

一 課堂評價中的人際和諧互動模式建構(gòu)

在評課交際互動的過程中，交際主體的負面評價并非是絕對的，存在主體間的相互動態(tài)協(xié)商。在評課活動這一真實的交際場景中，交際主體的同事關(guān)系與評價—被評價關(guān)系的矛盾性和可變性，會對交際動因產(chǎn)生影響，進而影響評價的話語及方式。下文我們將首先討論評課過程中的立場表達，然后分析評課過程中的人際和諧管理，最后提出評課過程中的人際互動模式。

(一)評課過程中的立場表達

立場表述(stance-taking)是指主體在特定的交際語境中，針對某一對象發(fā)表個人態(tài)度、價值或情感時所進行的言語交際互動。立場表達是一個言語互動過程，主體利用各種語言手段在互動的過程中表達立場，因而立場的建構(gòu)是通過雙方的言語互動來完成的。Du Bois等人提出了“立場三角論”(the stance triangle)。他認為立場的表述是通過參與者之間的主體互動來完成的，交際中任何一方的立場確定都依賴于另一方的立場態(tài)度及所采用的語言方式[12]。

立場三角論突出了立場的主觀性、互動性和評價性，從互動視角闡釋了對話中的立場共建。在評課這一交際語境中，評課人就被評課人的授課過程、表現(xiàn)及反映出的專業(yè)能力、素質(zhì)等方面給予表揚或批評，提出意見或建議，而被評課人就評課人的評價以解釋、贊同或反駁等形式進行回應(yīng)，從而形成了評課人與被評課人兩大交際主體的言語互動。在這一言語互動過程中，評課人與被評課人之間的觀點、意見或建議交互疊加，雙方動態(tài)地建構(gòu)著各自的立場，形成立場協(xié)商、共建。

(二)評課過程中的人際和諧管理

Spencer-Oatey提出了人際和諧管理理論(rapport management theory)[13-14]。該理論以“禮貌理論”為出發(fā)點，提出了一個分析言語交際中關(guān)系管理的理論框架，即從社會關(guān)系或相互依賴關(guān)系的角度來解釋人際和諧管理的內(nèi)容，探討如何使用語言來建立、維護或威脅人際關(guān)系和社會關(guān)系。她認為交際主體有四種和諧取向：和諧—增強取向(交際主體具有增強人際和諧關(guān)系的主觀意愿)，和諧—維護取向(交際主體選擇維護或保持人際和諧關(guān)系，而非做出改變)，和諧—忽視取向(交際主體更多地關(guān)注信息傳遞，而對人際關(guān)系關(guān)注甚少)，和諧—挑戰(zhàn)取向(交際主體具有挑戰(zhàn)或損害人際關(guān)系的意愿)。

在評課的交際互動過程中，評課人與被評課人不斷地進行自我的觀點表達，建構(gòu)自己的立場，并期望形成立場協(xié)商、共建；而在這一過程中，在人際關(guān)系管理方面，評課人與被評課人之間不斷地表現(xiàn)出和諧維護(和諧—增強、和諧—維護)的取向選擇。一方面，評課人會通過表揚、夸贊被評課人及其教學(xué)，增強交際主體間的和諧關(guān)系；另一方面，在進行負面評價時，評課人會選擇一定的話語策略來消減負面評價的沖擊力，從而既表達立場又不改變原有的和諧關(guān)系。

(三)評課過程中人際和諧互動模式建構(gòu)

基于以上分析，本文結(jié)合立場三角論和人際和諧理論建構(gòu)了本研究的理論框架。如圖1所示：

圖1 課堂評價中的人際和諧互動模式圖

如圖所示，在評課這一交際語境中，評課人、被評課人為交際主體，課堂教學(xué)為客體。評課人就課堂教學(xué)這一客體進行評價，對被評課人的授課過程、表現(xiàn)及反映出的專業(yè)素質(zhì)等方面給予表揚或批評，對存在的問題提出意見或建議，而被評課人就評課人的評價以解釋、贊同或反駁等形式進行反饋，從而形成了評課人與被評課人兩大交際主體的言語互動。在這一言語互動過程中，評課人與被評課人相互協(xié)商，相互影響，形成評價協(xié)商過程。同時，交際主體會盡可能維護主體間的人際和諧，減少負面評價造成的面子威脅，緩和可能的沖突，這一過程也是相互影響的過程。而評價協(xié)商中的人際和諧管理主要是通過話語方式、話語策略等來實現(xiàn)的。

二 案例分析

(一)語料

本研究語料源于筆者所在的外國語學(xué)院公開課的評課話語。公開課規(guī)定教師授課50分鐘，通常有10名左右的教師參與聽課。公開課結(jié)束后，通常要求學(xué)生離開，教師們在授課教室緊接著進行評課活動。筆者對評課語料進行了現(xiàn)場錄音，并轉(zhuǎn)換成文字，建立了微型評課話語語料庫，共一萬多字。本研究不進行語料的定量分析，旨在通過對評課話語案例進行話語分析，探究人際和諧—維護取向下運用的語言策略及話語方式。

(二)分析框架

圖1中構(gòu)建的課堂評價中的人際和諧管理互動模式，反映了評課人與被評課人實現(xiàn)評價協(xié)商的互動過程，及在過程中通過話語方式及策略實現(xiàn)的人際和諧管理。本研究以負面評價為研究對象，通過具體的案例，分析交際主體間主要運用的話語策略及話語方式，最后就評課過程中的人際和諧互動進行分析，并對評課實踐提出相關(guān)建議。

三 人際和諧維護取向下評課話語的語言策略及話語方式

(一)緩和語的使用：預(yù)留雙方協(xié)商空間

緩和語是對某一言語行為的修飾，減少某一言語行為可能產(chǎn)生的負面效果，或降低某一話語的語言行事用意的力度，增加與對方的商榷空間的可接受性[15]。緩和語的選擇一方面表明使用者保留了自己的完全陳述，而且通過使用緩和語給予不同觀點的協(xié)商留有空間；另一方面有助于減緩交際主體因觀點碰撞而可能造成的面子威脅，緩和評課話語過程，使該過程趨于和諧。

例1，哎呦，我覺得跟張老師說的一樣，聲音有點小，那么她的有些話我可能沒怎么聽到。

例2，我覺得就是課堂結(jié)構(gòu)的那個，他們不是書后面提前已經(jīng)給了嘛，我覺得你可以讓他們討論那一塊，恩，然后給summary出來。

例3，我覺得就是剛才，老師在教學(xué)過程中呢，也是提到了我們這個閱讀的微技巧，你比如說這個topic sentence，是吧，或者skimming。我覺得閱讀的這些微技巧在你教課過程中點給學(xué)生，是吧，比如說topic sentence 怎么找，細節(jié)怎么找。

評課人在提出批評意見或建議時，是以自己的主觀認知為立場進行表述的。為了使意見或建議成為更易被接受的觀點，而不是強加給被評課人的一種事實；同時也為交際主體雙方的立場協(xié)商鋪墊了基礎(chǔ)，緩和語的使用是很有必要的。上述例子中，評課人頻繁地使用了“我覺得”“我想”減緩了評課人立場的絕對性，強調(diào)了其基于自身認知的立場表達，在表達了自己的意見或建議的同時，既維護了雙方的人際和諧，又增大了其觀點的可接受性?！耙苍S”“一點”“一些”“可能”等的使用減弱了語言行事的力度，同時作為低情態(tài)詞營造了交際主體之間的互動協(xié)商性。同時，研究發(fā)現(xiàn)語氣助詞“哦”“噢”“呢”“吧”也以緩和語的形式被交際主體所使用。作為句末語氣助詞，它們在言語行為中改善了話語的禮貌程度，在交際主體表述觀點時增強了個人的主觀情感色彩，從而減弱了話語的剛性，緩和了語氣，增強了話語的動態(tài)性，進而推動人際互動趨向和諧。

(二)先褒后貶：求同存異求和諧

顧曰國提出了五條中式禮貌準則，其中第四條“求同準則”指出交際主體在多方面力求和諧一致，盡量滿足雙方的愿望[16]。在交際互動中，當不得不批評或者發(fā)表不同的意見時，交際主體往往會先肯定雙方的共同點，然后再說出不同點，即“先褒后貶”，這符合“求同準則”，也反映了交際主體在交際過程中的人際和諧取向。

例4，我覺得從整個課堂結(jié)構(gòu)來說，設(shè)計整個都很完整，挺好的。但是就是現(xiàn)在這種上法和我們的方法已經(jīng)完全不一樣了，就是兩種上法。

例5，總體上來看，語言功底還是比較的扎實，語音語調(diào)各方面我覺得都比較規(guī)范。但是，我覺得，個別的課堂英語還是不是，這個，特別的規(guī)范。你比如說，你這個26 paragraph, 我覺得一般應(yīng)該都不這么說，都說paragraph 26，是吧。這，這可能是口誤或者，但我覺得像這樣的課堂英語還是不要出現(xiàn)啊。

上述例子中，評課人在提出自己的意見或者建議之前，先對被評課人的授課或?qū)I(yè)素質(zhì)進行了夸贊，這樣的話語方式符合漢語表達中常用的先揚后抑原則。比起直接提出意見或建議，“先褒”有助于緩解面子威脅程度，弱化沖突，使對方更容易接受后續(xù)的意見或建議，也使整個互動過程趨于和諧。這一點也與毛浩然的研究結(jié)果相一致。

(三)人稱指示語的使用：建構(gòu)群體身份

當交際主體使用第一人稱代詞復(fù)數(shù)“我們”“咱們”時，其目的是企圖從主體性地位向平等關(guān)系下移，向親密、謙遜方向歸度，從而形成雙方共同點增加的心理預(yù)設(shè)，從而縮短主體間的心理距離，使聽話人在情感上接受說話人的主體性地位[17]。

例6，那么現(xiàn)在看學(xué)生，學(xué)生還是有些死皮啊(笑)，我們的學(xué)生都差不多。

例7，我覺得，最主要還是教學(xué)目標的定位問題。因為這一節(jié)課，我們定位什么樣的教學(xué)目標，就可能采取什么樣的教學(xué)策略、方法，或者說是學(xué)習(xí)方法。

在評課過程中，評課人與被評課人都有一個共同的身份——教師，也有相互對立的身份關(guān)系——評課人與被評課人。在評課話語中，通過使用第一人稱代詞復(fù)數(shù)“我們”“咱們”，及共同身份的指示語“老師”“教師”，有效地管理了交際主體間的交往權(quán)。交往權(quán)指交際主體之間有權(quán)與他人保持聯(lián)系和交往。這些指示稱呼語的使用意在表達相互聯(lián)系，從而增進雙方情感，構(gòu)建了交際主體間的群體身份，縮小社交距離。這種群體身份的構(gòu)建強化了群體內(nèi)的“共同紐帶”[18]，即教師，建構(gòu)雙方的共同歸屬感、群體感。這種“自己人”的標記行為能滿足對方的積極面子需求[19]。在建構(gòu)雙方共同群體身份的基礎(chǔ)上，再進行意見或建議的表達會更易于讓對方接受，同時也減弱了言語行事的針對性，從而促進雙方協(xié)商的和諧進行。

(四)非言語方式的緩和功能：與言語方式相輔相成

笑屬于非言語交際。不同的語境下，笑也有著不同的語用功能。通過對語料的分析，筆者發(fā)現(xiàn)在評課過程中，當交際主體提出的意見或者建議較嚴肅時，或者會威脅到對方的面子，使人際和諧關(guān)系受損時，交際主體會運用到笑這一方式來緩和現(xiàn)場的氣氛，增進協(xié)商互動，也消除了雙方的隔膜。

例8，那么現(xiàn)在看學(xué)生，學(xué)生還是有些死皮啊(哈哈)。

例9，因為他真的是表現(xiàn)得很突出，每次他回答完了之后，我覺得你對他的回答，怎么說呢，好像你表現(xiàn)得有點平淡(呵呵)，我覺得讓學(xué)生有點受挫的感覺(哈哈)。

例8中，評課者就被評課者的授課過程及表現(xiàn)提出了自己的觀點，但同時覺得表達的觀點會有損對方的面子，影響雙方的人際和諧，因而使用笑來結(jié)束自己觀點的陳述，以一種較輕松的方式結(jié)尾使表達不那么生硬，也使對方心理上更易接受。例9為一位評課人對另一位評課人觀點的評價，也是通過笑來緩解因為觀點不同而可能引起的雙方的沖突和尷尬氛圍?？梢?，交際過程中，雖然交際主體可以通過言語明白地表達自己的立場，但笑作為一種非言語交際方式也是一種重要的交際策略。它極具感染力，不但能縮短交際主體距離，并且還能傳情達意，甚至?xí)妊哉Z更有力量。

四 討論與啟示

(一)評課過程中的人際和諧互動

Spencer-Oatey指出影響人際和諧管理策略的因素有三方面：一是主體間的和諧取向；二是語境變量，如交際主體及主體間關(guān)系、信息內(nèi)容、社會角色/互動角色，及活動類型；三是語用原則及規(guī)約。本研究以教師同行間的評課話語為研究對象，從教師同事的角度看，主體間具有平等地位；而從評課人—被評課人角度看，評課人有著更多的社交權(quán)，評課人有義務(wù)對被評課人的課堂教學(xué)及相關(guān)能力、素質(zhì)進行評價，給予建議，也有權(quán)利期待被評課人對評價給以回應(yīng)，或進行實踐。在評課交際互動的過程中，在交際主體趨于和諧—維護取向時，主體間一方面要維護同事間關(guān)系的和諧，另一方面評課人要履行其義務(wù)并獲得權(quán)力，這種同事關(guān)系與評價—被評價關(guān)系的矛盾性和可變性會對交際動因產(chǎn)生影響，進而影響了話語策略及方式。

Spencer-Oatey的和諧管理理論主要關(guān)注言外行為領(lǐng)域，其中言語行為成分、直接—非直接程度、強化語/緩和語的類型及量是三個重要的分析因素。在評課的話語互動過程中，評課人沒有使用指示性、要求性，及明確反對的損害和諧管理的話語行為，相反盡可能地運用了具有一定非直接性的、具有協(xié)商性的話語來表達建議或要求，如“我覺得……”等。此外，主體間還運用了緩和語來減弱話語行為的語用力量，從而緩和了要求或反對等話語行為的負面效應(yīng)。

(二)啟示

評課是促進教師專業(yè)發(fā)展，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，形成良好教研文化的重要途徑。評課話語是評課過程的重要載體，對評課效果、被評課人的認知及反思、評課人與被評課人的人際關(guān)系都有重要影響，因此，良性的評課是很有必要的。但是在評課過程中，尤其是涉及到負面評價時，評課人往往因為不知道該如何提出，害怕提出后會引起沖突，或礙于同事之間的面子，往往不說，或者只說好的，很少呈現(xiàn)具有建設(shè)性的評課話語。通過本研究對評課話語的分析，發(fā)現(xiàn)只要采用恰當?shù)脑捳Z方式或策略，如緩和語、人際指示語、先褒后貶、非言語方式的輔助，評課人不僅能夠完整地表達自己的評價，也不用擔心因為負面評價而引起的面子威脅及沖突，既進行了真正的評課，做到了聽有所評、評有所得，又維護了同行教師之間的人際和諧關(guān)系，實現(xiàn)了良好的交際互動效果。

結(jié)語

本研究結(jié)合立場三角論和人際和諧理論建構(gòu)了理論框架，發(fā)現(xiàn)：當評課人提出批評意見或建議時，可以使用緩和語為主體間的立場協(xié)商留有空間，并減緩立場協(xié)商過程中可能造成的面子威脅；使用人際指示語特別是第一人稱指示語來建構(gòu)雙方的共同歸屬感、群體感；使用先褒后貶的話語方式，先求同形成立場共建，為之后的存異緩和面子威脅程度；評課人還使用了非言語方式，比如笑，來幫助自己完成立場的表述，以一種較輕松的方式結(jié)尾使其觀點不那么生硬，也使對方心理上更易接受。這些言語策略及話語方式從語義信息傳遞的角度來說，其本身并不重要，或者說他們的出現(xiàn)是多余或者附加的，并不構(gòu)成交際主體希望傳遞的信息，也不占據(jù)所在話語的語義內(nèi)容。但是，在語用維度上，它們是對言語行為的一種修飾，可以減緩言語行為可能產(chǎn)生的負面效果，或降低某一話語的語言行事用意的力度，增加與對方的商榷空間的可接受性，體現(xiàn)出交際主體的人際和諧維護取向。

本研究僅探索了交際主體在評價協(xié)商過程中維護人際和諧時采用的語言策略及話語方式，如何從被評課人這一主體的角度出發(fā)對評課話語方式及策略進行改善和調(diào)整還需在后續(xù)研究中進一步細化。