翟毅斌

摘 要 隱喻不僅是一種修辭手段，更是人們借助已知事物認(rèn)識(shí)未知事物的普遍性思維方式和認(rèn)知工具。隱喻的多學(xué)科研究為德育課教學(xué)提供了新的視角，即道德也是可以通過(guò)隱喻方式獲得的，隱喻可以成為豐富道德體驗(yàn)的重要手段。將隱喻應(yīng)用到德育教學(xué)過(guò)程中有助于提高道德認(rèn)知的情境感、加深道德情感的體驗(yàn)度以及探索道德背后的文化屬性。

關(guān) 鍵 詞 隱喻；跨域映射；道德體驗(yàn)；德育課程

中圖分類(lèi)號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2019）01-00-05

在談?wù)撃骋皇挛飼r(shí)，我們會(huì)借用描述另一事物的話語(yǔ)來(lái)描述該事物，即隱喻。在日常生活中，人們經(jīng)常運(yùn)用隱喻手段，以達(dá)到認(rèn)識(shí)事物、表達(dá)思想的目的。將概念隱喻應(yīng)用到德育過(guò)程中，有助于教師解釋道德及其含義之間的相互關(guān)系，幫助學(xué)生理解道德的文化內(nèi)涵。道德的隱喻豐富了道德體驗(yàn)的多樣性，強(qiáng)化了道德與生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，使道德認(rèn)知變得生動(dòng)活潑。

一、概念隱喻的內(nèi)涵及其普遍性

通過(guò)一個(gè)概念域來(lái)理解另一個(gè)概念域的方式就是概念隱喻。萊考夫和約翰遜在《我們賴(lài)以生存的隱喻》一書(shū)中首次從認(rèn)知角度提出了概念隱喻理論，該理論認(rèn)為，“隱喻的本質(zhì)就是用一種事物去理解和體驗(yàn)另一種事物”。[1]即利用兩者的相關(guān)性、共通性進(jìn)行感知的交融，實(shí)現(xiàn)始源域向目標(biāo)域的映射。目標(biāo)域一般是比較抽象、陌生的事物，始源域通常是人們比較熟悉、具體有形的事物。如“時(shí)間就是金錢(qián)”“法律是一把尺子”“出淤泥而不染”等。隱喻是基于相似性基礎(chǔ)上的跨域映射，是一種思維方式，更是基于身體經(jīng)驗(yàn)的。由此，始源域、目標(biāo)域、映射、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)是隱喻的四大要素。對(duì)于隱喻學(xué)的研究，很多學(xué)者都將視角投向了語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的各個(gè)層面，而事實(shí)上，隱喻是無(wú)處不在的，作為認(rèn)知現(xiàn)象的隱喻在道德領(lǐng)域也一直發(fā)揮著重要作用。

1.隱喻與道德認(rèn)知

隱喻普遍存在于日常生活中，不但存在于語(yǔ)言里，更存在于我們的思想和行為中，“我們賴(lài)以思維和行動(dòng)的一般概念系統(tǒng)，從根本上講是隱喻的”[2]。隱喻的普遍性源于它是一種基本的思維方式，它不僅涉及道德的表層，更能涉及道德的深層概念系統(tǒng)。

由于隱喻是一種映射，其實(shí)質(zhì)是借助一類(lèi)事物理解另一類(lèi)事物，因此人們總是會(huì)參照他們所熟知的、具體的概念來(lái)認(rèn)知不熟悉的、抽象的概念。如統(tǒng)編《道德與法治》一年級(jí)下冊(cè)《風(fēng)兒輕輕吹》一課中有“風(fēng)兒的‘脾氣”，“遇到風(fēng)兒‘生氣了，我們?cè)趺崔k”？通過(guò)人的脾氣去跨領(lǐng)域感受風(fēng)的“脾氣”——微風(fēng)、大風(fēng)、臺(tái)風(fēng)。又如利用事物的潔凈狀態(tài)來(lái)隱喻表達(dá)抽象的道德概念，“某人的手腳不干凈”“往人身上潑臟水”等俗語(yǔ)，將骯臟與不道德相關(guān)聯(lián)，這種概念隱喻的現(xiàn)象在社會(huì)生活中普遍存在。因此，學(xué)生想要具備解讀社會(huì)的能力，就離不開(kāi)隱喻思維的培養(yǎng)。

2.隱喻與道德表達(dá)

通過(guò)概念隱喻模式來(lái)認(rèn)識(shí)和解釋道德，不僅有利于道德的理解，還可以促進(jìn)學(xué)生在表達(dá)中有效應(yīng)用道德的隱喻內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的道德表達(dá)能力和創(chuàng)造性輸出。在言語(yǔ)表達(dá)上，人們總會(huì)運(yùn)用談?wù)撘粋€(gè)概念的各個(gè)方面的詞語(yǔ)來(lái)談?wù)摿硪粋€(gè)概念。如“興趣是最好的老師”，通過(guò)熟悉的概念“老師”來(lái)理解“興趣”這一概念的內(nèi)涵，僅用一個(gè)詞語(yǔ)就能表達(dá)一系列的含義，引起學(xué)生對(duì)整個(gè)相關(guān)意義的聯(lián)想，進(jìn)而理解“興趣”的抽象意義。隱喻間接性的認(rèn)知方式還可以引導(dǎo)學(xué)生去注意表達(dá)的委婉，如人們忌諱說(shuō)“死”字，便將“死”說(shuō)成長(zhǎng)眠、作古、往生、駕鶴西歸等。又如將環(huán)衛(wèi)工人說(shuō)成是城市美容師，滿(mǎn)足道德生活中言談禮儀的需求，既贊美了環(huán)衛(wèi)工人又多了言語(yǔ)的生動(dòng)性。隱喻有時(shí)甚至創(chuàng)造了新詞匯，如“富二代”“學(xué)渣”“山寨”等，這些流行詞匯頻繁地影響著學(xué)生的道德生活，不僅增添了表達(dá)的形象性和渲染力，也促進(jìn)了語(yǔ)言的發(fā)展。畢竟，言語(yǔ)表達(dá)是道德生活的重要方式。

除了言語(yǔ)表達(dá)，還包括非言語(yǔ)的隱喻。在行為舉止上，人們時(shí)時(shí)處處都在隱喻。統(tǒng)編《道德與法治》一年級(jí)上冊(cè)《快樂(lè)過(guò)新年》一課提到“包餃子，奶奶包進(jìn)去一塊硬糖”，隱喻好運(yùn)餃；“過(guò)年穿新衣”，隱喻送舊迎新等。德育課里有關(guān)民間習(xí)俗的學(xué)習(xí)內(nèi)容多是典型的行為隱喻，如端午節(jié)包粽子，傣族潑水節(jié)、彝族火把節(jié)等少數(shù)民族的儀式等。很多傳統(tǒng)禮儀也是通過(guò)隱喻的方式增加表達(dá)效果，豐富道德的表現(xiàn)力，同時(shí)還深藏了一個(gè)民族的文化與價(jià)值觀。

可見(jiàn)，隱喻是傳情達(dá)意的重要手段，人們憑借想象力和創(chuàng)造力將不同范疇的事物聯(lián)系在一起，既掌握了更豐富的道德意義，又使得道德的情感體驗(yàn)更多樣。

二、基于概念隱喻的道德體驗(yàn)策略

1.基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，豐富道德認(rèn)知

（1）始于經(jīng)驗(yàn)的由淺入深

概念隱喻具有體驗(yàn)性，兒童作為幼小的道德學(xué)習(xí)者，是應(yīng)該、也能夠通過(guò)隱喻更生動(dòng)地學(xué)習(xí)和體驗(yàn)道德的。概念隱喻理論用始源域和目標(biāo)域來(lái)分別指稱(chēng)隱喻所涉及的兩個(gè)概念領(lǐng)域。從結(jié)構(gòu)上說(shuō)，隱喻是把始源域較熟悉、易理解的概念映射到目標(biāo)域較陌生、難理解的概念上?？缬蛴成渖婕安煌恼J(rèn)知領(lǐng)域，其基礎(chǔ)是學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。鑒于概念隱喻具有較強(qiáng)的抽象性，而學(xué)生的認(rèn)知能力有限，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)應(yīng)充分考慮這種矛盾，基于學(xué)生的認(rèn)知水平，由淺入深。

例如，《道德與法治》一年級(jí)上冊(cè)《美麗的冬天》一課，教材有這樣的句子：“冬天在哪里，我去問(wèn)河流，河流不回答，停下不再走”。以“河流停下不再走”隱喻“河流結(jié)冰”，其心理基礎(chǔ)是抽象的，一年級(jí)的學(xué)生因?qū)Α巴Ｏ虏辉僮摺庇姓J(rèn)知基礎(chǔ)才可能產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的相互聯(lián)系，所形成的認(rèn)知轉(zhuǎn)移具有系統(tǒng)性和連貫性。若隱喻脫離了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生則無(wú)法體會(huì)冬天，如“冬天在哪里，我去問(wèn)霧凇，霧凇不說(shuō)話，身上掛白銀”，一年級(jí)的學(xué)生對(duì)霧凇的“白銀”沒(méi)有認(rèn)知基礎(chǔ)，這樣的隱喻便是超出個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的。

在實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程中，道德的隱喻現(xiàn)象是一個(gè)難點(diǎn)。不同的學(xué)生擁有不同的生活經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值判斷等隱喻概念系統(tǒng)，在道德學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以引導(dǎo)學(xué)生找出與自身經(jīng)驗(yàn)相一致的隱喻系統(tǒng)，用以感受道德、思維與個(gè)體生活內(nèi)容之間的聯(lián)系，從而使道德體驗(yàn)系統(tǒng)化。例如在老師的鼓勵(lì)下，學(xué)生能夠嘗試著說(shuō)出“冬天在哪里，我去問(wèn)大樹(shù)，大樹(shù)不回答，披上白大衣”“冬天在哪里，我去問(wèn)蟲(chóng)子，蟲(chóng)子不見(jiàn)了，在地里睡覺(jué)”等等，在隱喻過(guò)程中學(xué)生對(duì)冬天的感知漸漸豐滿(mǎn)。每一個(gè)概念隱喻都可能衍生出各種各樣的隱喻表達(dá)式，學(xué)生在道德體驗(yàn)多樣化的同時(shí)也提高了自身的隱喻認(rèn)知。

（2）重于積累的抽象練習(xí)

僅僅追求道德體驗(yàn)的目的性和達(dá)成性而不顧多樣性，學(xué)生的道德能力長(zhǎng)期在低水平徘徊，就不會(huì)有明顯的進(jìn)步。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要注意培養(yǎng)學(xué)生的道德隱喻意識(shí)，平時(shí)便可以鼓勵(lì)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)隱喻、積累隱喻和大膽使用隱喻表達(dá)式，并對(duì)它們進(jìn)行整理、分析，逐步形成學(xué)生自己的隱喻認(rèn)知。如德育教材中的“心靈創(chuàng)可貼”“總統(tǒng)是人民的公仆”“鴉片——特殊的武器”等；如諺語(yǔ)中的“生產(chǎn)好比搖錢(qián)樹(shù)，節(jié)約好比聚寶盆”“沒(méi)有松柏性，難得雪中青”“病來(lái)如山倒，病去如抽絲”等。道德學(xué)習(xí)過(guò)程中，很多抽象概念是可以通過(guò)隱喻來(lái)識(shí)解的，學(xué)生對(duì)社會(huì)道德現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)有一個(gè)從具體到抽象的認(rèn)識(shí)過(guò)程，隱喻能幫助學(xué)生建立不同的概念和事物之間的聯(lián)系，對(duì)隱喻理解的加深有助于他們對(duì)道德產(chǎn)生一定的“認(rèn)識(shí)深度”，并形成全新的認(rèn)知觀。

（3）置于語(yǔ)境的多樣體驗(yàn)

語(yǔ)境對(duì)隱喻有制約作用，若一味強(qiáng)調(diào)跨域映射而忽視了語(yǔ)境，容易產(chǎn)生理解上的歧義。如“爸爸的車(chē)是一頭豬”，豬很能吃，所以可理解為“爸爸的車(chē)很耗油”；豬很懶惰也不衛(wèi)生，所以又能理解成“爸爸的車(chē)很臟很亂或開(kāi)得很慢”。在這一隱喻中，表達(dá)的意思并未從始源域映射到目標(biāo)域中來(lái)。傳統(tǒng)的概念隱喻相對(duì)靜止，而道德在生活中的運(yùn)用往往是靈活多變的，是動(dòng)態(tài)的。因此，隱喻的認(rèn)知在始于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，教師還應(yīng)創(chuàng)設(shè)合適的語(yǔ)境，基于道德的具體運(yùn)用，給予學(xué)生明確的倫理?xiàng)l件和價(jià)值澄清。

2.開(kāi)發(fā)隱喻思維，激發(fā)道德想象

（1）聯(lián)想與猜測(cè)

在德育過(guò)程中，學(xué)生對(duì)道德體驗(yàn)的多樣化程度是需要訓(xùn)練的，特別是要培養(yǎng)他們的思維能力。倫理分析和道德聯(lián)想是同步進(jìn)行的，我們利用大腦認(rèn)知活動(dòng)的特點(diǎn)，把道德放置于與其他概念范疇的相互關(guān)系中進(jìn)行教學(xué)，將抽象的道德概念與已知的事物相聯(lián)系，找到它們之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，以學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)去映射未知的領(lǐng)域。例如，在蘇教版《品德與社會(huì)》五年級(jí)上冊(cè)《班級(jí)中的“崗位”》一課教學(xué)中，教師組織學(xué)生討論“當(dāng)班干部就是當(dāng)‘官嗎”。以“官”隱喻“班干部”，范疇錯(cuò)置激發(fā)了學(xué)生的道德想象，挑戰(zhàn)了學(xué)生的聯(lián)想力。

一個(gè)事物包含多種屬性，每一屬性都有成為始源域的潛在可能性，一旦用于一定的生活情境，其潛在屬性就會(huì)被激活，就會(huì)引起人的相應(yīng)聯(lián)想。想象是人的各種認(rèn)知能力中的主要而普遍的認(rèn)知能力，隱喻的投射正是建立在聯(lián)想的基礎(chǔ)之上的[3]。利用聯(lián)想的方法把目標(biāo)域的道德置于一個(gè)大的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)中，聯(lián)想的組合越緊密，目標(biāo)域道德就越深入人心。借助這種方法，學(xué)生就能猜測(cè)并意會(huì)到某些隱喻的具體內(nèi)涵，如“我當(dāng)?shù)厍蛐♂t(yī)生”“自然資源緊急求救”等。通過(guò)對(duì)已知概念的理解，加強(qiáng)對(duì)陌生事物的認(rèn)知。這個(gè)由熟悉到陌生，充分發(fā)揮個(gè)人的聯(lián)想，將兩個(gè)甚至多個(gè)不同的事物聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程就是隱喻的核心。

（2）推演與表達(dá)

對(duì)道德的體驗(yàn)和理解一直是德育課教學(xué)的重難點(diǎn)。隱喻思維能力的培養(yǎng)，為德育課提供了一個(gè)切入點(diǎn)，幫助學(xué)生理解道德的抽象，更有助于推演道德內(nèi)涵。蘇教版《品德與社會(huì)》五年級(jí)上冊(cè)《讓我們來(lái)尋根》一課，讓學(xué)生推演“為什么把長(zhǎng)江、黃河稱(chēng)為‘母親河”；五年級(jí)下冊(cè)《家里的煩人事》一課，推演“我是家庭的凝聚劑”需要怎么做；六年級(jí)下冊(cè)《地球在“發(fā)低燒”》一課，推演地球是怎么“發(fā)低燒”的。借助隱喻模式探討某個(gè)道德的前因后果，從而拓寬學(xué)生的思路，進(jìn)而在一定程度上提高道德水平。由此，學(xué)生對(duì)隱喻的推演能力與道德發(fā)展水平密切相關(guān)。

在教學(xué)中我們應(yīng)利用隱喻認(rèn)知規(guī)律，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮想象力，運(yùn)用隱喻來(lái)重新表達(dá)自己對(duì)道德的理解。如蘇教版《品德與社會(huì)》三年級(jí)上冊(cè)《現(xiàn)在的我能做什么》一課，讓學(xué)生談?wù)摗拔沂菋寢?爸爸/爺爺/奶奶的小老師、小喇叭、小護(hù)士、小棉襖、小導(dǎo)游……”，并和同學(xué)交流生活中具體的做法，學(xué)生在這樣的隱喻表達(dá)中會(huì)樂(lè)此不疲。在這一過(guò)程中，我們可以清晰地再現(xiàn)始源域向目標(biāo)域的完整映射，多樣性的隱喻表達(dá)開(kāi)拓了創(chuàng)新思維能力，它為學(xué)生在不同范疇的事物之間架起聯(lián)想的橋梁，賦予學(xué)生一種靈敏的道德觸覺(jué)。當(dāng)學(xué)生表達(dá)自己對(duì)道德的理解時(shí)，則有了更大的選擇和思考空間，隱喻表達(dá)體現(xiàn)了一種更具包容的道德想象力。

3.共享情感內(nèi)涵，培養(yǎng)審美情趣

（1）情感的跨域共享

德育的實(shí)效在于是否與體驗(yàn)者發(fā)生了實(shí)際的情感關(guān)聯(lián)，是否使其受到了感動(dòng)。學(xué)生在跨域體驗(yàn)的時(shí)候會(huì)共享始源域的情感，從而對(duì)目標(biāo)域發(fā)生切己的理解和深刻的領(lǐng)悟。在蘇教版《品德與社會(huì)》三年級(jí)上冊(cè)《我不耍賴(lài)皮》一課中，通過(guò)“班級(jí)憲法”的隱喻讓學(xué)生體會(huì)班規(guī)的嚴(yán)格效力；在六年級(jí)下冊(cè)《自然資源取之不盡嗎》一課中，讓學(xué)生探討自然資源“緊急求救”到底有多緊急；在四年級(jí)下冊(cè)《怎樣到達(dá)目的地》一課中，討論為何有人把汽車(chē)稱(chēng)為“奔跑的棺材”……在這些隱喻中，“憲法”“緊急求救”“棺材”都能起到獨(dú)特的共情效果，即借助跨領(lǐng)域的情感來(lái)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生更加細(xì)膩地解讀文本素材和體會(huì)道德情感。此時(shí)，隱喻以另一領(lǐng)域的力量沖擊引起了學(xué)生的情感波動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)道德體驗(yàn)。隱喻看重具體語(yǔ)境的影響，這就要求教師在備課和上課的過(guò)程中要注意設(shè)計(jì)有關(guān)情境，挖掘隱喻的情感資源。

（2）道德的藝術(shù)美化

在跨域體驗(yàn)中，除了共享隱喻中的情感，教師還可以深入挖掘隱喻中蘊(yùn)藏的美學(xué)因子，從審美立美的角度研究隱喻教學(xué)。例如，在統(tǒng)編《道德與法治》一年級(jí)下冊(cè)《風(fēng)兒輕輕吹》一課，“我牽著細(xì)細(xì)的雨絲奔跑，我和晨霧一起在山野漫步，我和樹(shù)葉輕輕唱，星星眨著眼睛靜靜聽(tīng)，我和雪花一起跳舞……”；《大自然，謝謝您》一課，“小草癢得咯咯笑，親親我的小腳丫”，這種經(jīng)過(guò)美學(xué)加工的隱喻使學(xué)生獲得美感體驗(yàn)。教師在教學(xué)過(guò)程中可利用這類(lèi)隱喻詩(shī)詞、隱喻圖片、隱喻漫畫(huà)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的審美潛能。

有的隱喻還是富有情趣的，如蘇教版《品德與社會(huì)》六年級(jí)上冊(cè)《隔海相望》一課，稱(chēng)臺(tái)灣為“海上米倉(cāng)”“東方甜島”；四年級(jí)下冊(cè)《媒體連著我和你》一課中，稱(chēng)過(guò)度看電視者為沙發(fā)里的“土豆”；以及將沉迷于移動(dòng)電子設(shè)備者稱(chēng)為“電子奴”。自然有趣、耐人尋味并與生活內(nèi)容緊密聯(lián)系，這樣的跨域體驗(yàn)是情智共生的，是能夠有效誘發(fā)“生活體驗(yàn)”“生命體驗(yàn)”的德育。其實(shí)，哲學(xué)家賀麟早就提倡“發(fā)展人性、活潑有趣”的道德，即把道德由純理性的變?yōu)槔硐肱c情感結(jié)合的，將枯燥死板的道德改造為活潑有趣的道德。缺乏實(shí)際生活價(jià)值的德育，限制或剝奪學(xué)生的體驗(yàn)樂(lè)趣，挫傷他們對(duì)道德本身的天然好奇；而隱喻在委婉與間接中充滿(mǎn)了情感、樂(lè)趣和審美因素，通過(guò)隱喻，道德體驗(yàn)使道德教育的存在形態(tài)與價(jià)值形態(tài)取得一致。

4.促進(jìn)文化理解，引領(lǐng)價(jià)值澄清

（1）隱喻的文化理解

隱喻是文化的構(gòu)成成分，它可以傳承文化，與文化緊密相關(guān)。比如，以茶代言是中國(guó)社交禮儀中非常重要的隱喻，佳節(jié)送茶，送的更是文化與品位；以君子蘭作禮物，因?yàn)樗[喻君子般的人格和品行。少數(shù)民族的民風(fēng)民俗也都隱喻著地方文化，如桂北侗鄉(xiāng)通過(guò)花炮節(jié)儀式期盼獲得神靈護(hù)佑。兩岸會(huì)晤時(shí)，大陸方的領(lǐng)帶為紅色，臺(tái)灣方為藍(lán)色，隱喻了雙方不同的政黨背景。植物、菜肴、著裝、宗教、儀式等除了兼具隱喻的功效，還深藏一個(gè)民族的歷史文化。因而在德育過(guò)程中，通過(guò)隱喻將文化納入道德學(xué)習(xí)中是必要的。教師可以通過(guò)這些表面的概念隱喻現(xiàn)象來(lái)引導(dǎo)學(xué)生探索其深層的文化內(nèi)涵，或?qū)δ硞€(gè)隱喻表達(dá)的歷史典故、文化背景進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，通過(guò)自主探究，學(xué)生能更深刻地理解某些道德現(xiàn)象，同時(shí)增強(qiáng)他們對(duì)道德文化的興趣，學(xué)生的隱喻分析能力、文化探索能力將得以提高。

隱喻認(rèn)知在不同國(guó)家的文化差異背景下存在共性，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)異國(guó)文化，促進(jìn)國(guó)際理解。而在跨文化的隱喻中，我們可以感受不同國(guó)家擁有相異的聯(lián)想、思維和審美等民族文化。例如，在蘇教版《品德與社會(huì)》六年級(jí)上冊(cè)《異彩紛呈的傳統(tǒng)節(jié)日》一課學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生討論不同國(guó)家的新年習(xí)俗，加拿大“雪堆出來(lái)的新年”、朝鮮“稻草人扔出來(lái)的新年”、波蘭“彩蛋滾出來(lái)的新年”，以及中國(guó)的“守歲”等。不同的文化和思維方式使得隱喻被賦予不同的含義，學(xué)生可能會(huì)發(fā)現(xiàn)難以將對(duì)方隱喻中的目標(biāo)域與始源域聯(lián)系起來(lái)，這是因?yàn)殡[喻思維能力與文化和日常生活密不可分，對(duì)隱喻的理解取決于學(xué)生對(duì)該種文化的熟悉程度，學(xué)習(xí)文化的過(guò)程與學(xué)習(xí)該文化的隱喻思維能力不可分割。[4]因此，將隱喻融入跨文化的道德體驗(yàn)，可以提高學(xué)生的跨文化交往能力，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)道德在演變過(guò)程中、在國(guó)際視野中、在不同的文化背景與社會(huì)語(yǔ)境中定位的理?yè)?jù)。

（2）隱喻的價(jià)值引領(lǐng)

新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義改變了傳統(tǒng)單一的社會(huì)文化體系，多變的技術(shù)，多重的生成，必然帶來(lái)多元的價(jià)值，學(xué)生的所聽(tīng)、所想、所為也隨之發(fā)生變化，學(xué)校德育因此也面臨更大的難題。兒童正處在價(jià)值啟蒙期，需要對(duì)他們進(jìn)行價(jià)值澄清，但是只澄清仍然不夠，還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值選擇。

當(dāng)學(xué)生為“手機(jī)與網(wǎng)絡(luò)的普及帶來(lái)的方便和煩惱”而爭(zhēng)論，為“食人魚(yú)也是一種動(dòng)物，絞殺食人魚(yú)是否是愛(ài)護(hù)動(dòng)物的行為”的問(wèn)題而爭(zhēng)論……面對(duì)一些兩難問(wèn)題時(shí)，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)價(jià)值困惑。我們借助隱喻手段，如“警惕網(wǎng)絡(luò)陷阱”“水中惡魔食人魚(yú)”，可以有效地引領(lǐng)價(jià)值澄清，因?yàn)殡[喻在無(wú)形之中明確了某個(gè)是非觀與價(jià)值觀。其實(shí)，在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，很多成語(yǔ)、詩(shī)詞、戲劇、神話等都是最能引領(lǐng)價(jià)值澄清、具有說(shuō)服力的隱喻素材，其中飽含對(duì)廣大人民群眾生產(chǎn)和生活的哲學(xué)思考，精煉又富含道德深意。教學(xué)中，教師可深入挖掘傳統(tǒng)文化中的隱喻資源。

未成年人思想道德建設(shè)實(shí)際問(wèn)題的解決還要依靠德育理論建設(shè)的進(jìn)步和德育實(shí)踐模式的改變。隱喻在道德學(xué)習(xí)過(guò)程中始終充滿(mǎn)活力，發(fā)揮著創(chuàng)造性和便利性的作用。它結(jié)合語(yǔ)境，在道德學(xué)習(xí)中成了一種認(rèn)知隱喻體驗(yàn)的有效工具。對(duì)隱喻教學(xué)的進(jìn)一步研究能幫助我們獲得更加深入的道德跨域體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Lakoff，G&M.Johnson.We; Live By[M].Chicago：University of Chie Press，2003：6.

[2]Lakof，G.&Johnson;，M.Metaphors We Live By[M].Chicago：The University of Chicago Press，1980：3.

[3]趙艷芳.認(rèn)知的發(fā)展與隱喻[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，1998（10）：8.

[4]許靜.概念隱喻理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].企業(yè)導(dǎo)報(bào)，2011（10）：15.

（作者單位：南京市秦淮區(qū)雙塘小學(xué)江蘇南京 210004）

責(zé)任編輯 毛偉娜