李潤洲

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

研究是一種異常艱難的腦力勞動，而研究之難主要表現(xiàn)為創(chuàng)新之難。從這個(gè)意義上說，研究生創(chuàng)新素養(yǎng)的有無、高低就直接決定著研究生教育的質(zhì)量。那么，何謂研究生的創(chuàng)新素養(yǎng)？從教學(xué)來看，當(dāng)下研究生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育主要遭遇著怎樣的學(xué)習(xí)之困？教師在教學(xué)中又該如何培育研究生的創(chuàng)新素養(yǎng)？

一、研究生創(chuàng)新素養(yǎng)的意涵

研究生的創(chuàng)新素養(yǎng)是指研究生新異、有效地解決問題的能力，主要包含三個(gè)相互聯(lián)系、彼此相依的要素：學(xué)術(shù)閱讀、活性知識與創(chuàng)新能力。

(一)學(xué)術(shù)閱讀

學(xué)術(shù)即學(xué)問，如《辭?！穼W(xué)術(shù)解釋為“較為專門、有系統(tǒng)的學(xué)問”[1]。作為學(xué)習(xí)者，研究生從事學(xué)術(shù)研究，是從研讀文獻(xiàn)開始的，但研讀文獻(xiàn)后的進(jìn)路卻多元并存：有的拘泥于咀嚼回味，談些感想心得，用各種風(fēng)格的文字闡述一些公理；有的無力與文獻(xiàn)進(jìn)行批判性對話，只是真誠地做了一些編輯、排列文字的工作；有的則能從既有研究成果中發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)進(jìn)步的臺階和巨人的肩膀，從而走向知識創(chuàng)新之路[2]。顯然，對于研究生而言，前兩種學(xué)術(shù)閱讀的進(jìn)路皆非其初衷，而如何從既有研究成果中發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)進(jìn)步的臺階和巨人的肩膀，才是達(dá)成學(xué)術(shù)創(chuàng)新的關(guān)鍵。因此，對于研究生而言，學(xué)術(shù)閱讀的要義在于通過反思自己在本專業(yè)研究中的最大困惑，逐漸明確自己要研究、回答的問題；否則，對文獻(xiàn)的閱讀就有可能僅僅成為知識的累積，而不是知識的創(chuàng)新，其學(xué)習(xí)所得就只能是惰性知識，而不是活性知識。

(二)活性知識

活性知識與惰性知識相對。倘若惰性知識意味著僅為大腦所接受卻不能加以利用，或沒有與其他新穎的思想有機(jī)地融為一體，那么活性知識則是指與自己要解決的問題密切相關(guān)，能夠加以利用的知識。這種活性知識是知識創(chuàng)新的前提，因?yàn)閯?chuàng)新皆是繼承中的豐富與拓展，而不是憑空的無中生有；也是破解“美諾悖論”的關(guān)鍵。在美諾看來，“一個(gè)人既不能試著去發(fā)現(xiàn)他知道的東西，也不能試著去發(fā)現(xiàn)他不知道的東西。他不會去尋找他知道的東西，因?yàn)樗热恢?，就沒有必要再去探索；他也不會去尋找他不知道的東西，因?yàn)樵谶@種情況下，他甚至不知道自己該尋找什么?！盵3]而活性知識之所以能涵養(yǎng)人的創(chuàng)新素養(yǎng)，是因?yàn)槿丝梢愿鶕?jù)已有的知識探索、思考未知的問題，并通過先行提出對未知問題的研究假設(shè)，來搜集相關(guān)的證據(jù)，在證實(shí)或證偽研究假設(shè)中豐富、拓展已有的知識，實(shí)現(xiàn)知識的創(chuàng)新。

(三)創(chuàng)新能力

正因?yàn)橹R有活性知識與惰性知識之分，因此人有知識并不一定能創(chuàng)生出新知來。其中的深層原因在于，活性知識皆與要解決的問題融為一體，需要人運(yùn)用批判思維，對已知持一種懷疑的態(tài)度，有質(zhì)疑、反思的意識。同時(shí)，有了研究問題，則需運(yùn)用發(fā)散思維，構(gòu)想出各種新異、獨(dú)特的問題解決之構(gòu)想，而新異、獨(dú)特的問題解決之構(gòu)想能否成立，則需基于聚合思維進(jìn)行分析、論證，并在分析、論證中或豐富、完善發(fā)散思維的構(gòu)想，或推翻、否定發(fā)散思維的構(gòu)想。從這個(gè)意義上說，創(chuàng)新能力既需要?jiǎng)?chuàng)新思維的結(jié)果——新概念、新命題或新理論來證明，也需要?jiǎng)?chuàng)新思維的運(yùn)作來保障。從創(chuàng)新思維的運(yùn)作上看，創(chuàng)新能力就是發(fā)現(xiàn)問題的批判思維、求解問題的發(fā)散思維與論證答案的聚合思維的有機(jī)統(tǒng)一，三者缺一不可，共同滋潤著人的創(chuàng)新能力。

由此可見，研究生的創(chuàng)新素養(yǎng)是以學(xué)術(shù)閱讀為前提，以活性知識的獲得為路徑，最終習(xí)得創(chuàng)新能力的過程。在此過程中，研究生能否發(fā)現(xiàn)自己要研究的問題，是鑒別其學(xué)術(shù)閱讀是否有效的標(biāo)準(zhǔn)；如果說活性知識總是與解決問題融為一體，那么學(xué)術(shù)閱讀所習(xí)得的知識能否運(yùn)用于問題解決就成了甄別知識是否有活力的準(zhǔn)繩；而創(chuàng)新能力的生成則是學(xué)術(shù)閱讀、活性知識共同孕育的結(jié)果，且創(chuàng)新能力的提升又會反過來促進(jìn)學(xué)術(shù)閱讀、使所學(xué)的知識得以活化。從這個(gè)意義上說，研究生的創(chuàng)新素養(yǎng)是學(xué)術(shù)閱讀、活性知識與創(chuàng)新能力的三位一體。

二、研究生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的學(xué)習(xí)之困

倘若研究生的創(chuàng)新素養(yǎng)是由學(xué)術(shù)閱讀、活性知識與創(chuàng)新能力所構(gòu)成，那么從教學(xué)來看，當(dāng)下研究生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育則主要遭遇著“無我”的被動閱讀、“無思”的課堂學(xué)習(xí)與“無問”的研究煩惱等學(xué)習(xí)之困。

(一)“無我”的被動閱讀

在課堂教學(xué)之初，大多數(shù)教師常常為研究生列出一些本專業(yè)必讀的論著，以完善研究生的知識結(jié)構(gòu)、夯實(shí)其學(xué)術(shù)研究的根基，且要求研究生做好讀書筆記。確實(shí)，研究生尤其是碩士生非常樂意聽從導(dǎo)師的指引，跑到圖書館或上網(wǎng)購置了教師推薦的論著，但過段時(shí)間，就會有研究生抱怨說：“老師推薦的論著看不懂，讀不下去！”有幸的是，有些研究生說自己讀了，并拿來筆記讓你看，看著他們摘錄的許多內(nèi)容，你只要稍加追問“作者主要表達(dá)了什么觀點(diǎn)”“為什么表達(dá)這些觀點(diǎn)”“這些觀點(diǎn)是如何表達(dá)的”與“你如何看待作者表達(dá)的觀點(diǎn)”等問題，大多數(shù)研究生的回答則是支支吾吾或欲言又止，只是泛泛地說自己讀后收獲很大。對于前者，教師大多無言以對，只能說慢慢來吧；對于后者，教師在感到欣慰的同時(shí)也有些擔(dān)憂。因?yàn)閷τ谘芯可鷣碚f，閱讀的目的并不在于你讀過多少書或知道別人都說了些什么，而是在閱讀中能否讀出屬于自己的東西；否則，即使研究生閱讀了很多論著，那么其結(jié)果也許是只知道別人寫了些什么，自己的大腦卻成了別人知識的儲蓄所。

因此，盡管“無我”的被動閱讀，在研究生學(xué)習(xí)的初期階段有其存在的合理性，但仍值得深思與警醒。事實(shí)上，真正有效的學(xué)術(shù)閱讀，至少要帶著問題去讀?？梢哉f，現(xiàn)在有關(guān)某主題的論著或資料浩如煙海，且極便于搜索與查找，除了一些本專業(yè)的經(jīng)典論著要精讀外，一般性的論著只要帶著問題進(jìn)行查閱、有選擇地泛讀就行。倘若研究生未能帶著自己的問題去讀，那么即使他/她讀了很多論著，到頭來他/她會發(fā)現(xiàn)自己讀過的論著大多無用武之地。這種情況就猶如一個(gè)喜歡拍照但不會對焦的人，盡管滿眼看到的都是美景，但卻無法將美景放進(jìn)框架里，拍出真正令人賞心悅目的照片。[4]而最有效的學(xué)術(shù)閱讀則不僅帶著自己的問題去讀，而且?guī)е约簩栴}的判斷去讀，讓閱讀成為豐富、完善自己判斷的過程。如果說自己對問題的判斷相當(dāng)于胡適所言的“大膽的假設(shè)”，那么帶著自己對問題的判斷去讀就類似于胡適所說的“小心的求證”。只有事先對問題進(jìn)行了“大膽的假設(shè)”，才能沖破已有思想的束縛，掙脫已有觀念的牢籠，才能對未決的問題提出新的假設(shè)或解決的可能，才能涵養(yǎng)自己的創(chuàng)新素養(yǎng)；而帶著對問題的假設(shè)進(jìn)行“小心的求證”，則能讓閱讀成為不斷建構(gòu)自己的思想過程，而不是用自己的碌碌無為重復(fù)別人的思維之路。

(二)“無思”的課堂學(xué)習(xí)

此處的“無思”主要有兩層含義：一是研究生無自己的思考，我言非我思，其言說皆是重復(fù)他人的觀點(diǎn)，而無自己的主張；二是研究生對已有的觀點(diǎn)或教師的講解不反思、無質(zhì)疑，而是盲目信從、照單全收。前者主要表現(xiàn)為研究生課堂展示的教科書式的知識編織，即研究生在課堂展示時(shí)，只是圍繞著某個(gè)主題將相關(guān)的已有知識羅列在一起，只是用已知的占有來炫耀、標(biāo)榜自己的“富有”，而不是用自己的思考凸顯自己的言說與他者的不同，從而使“我言”成了“他言”之重復(fù)。后者則表現(xiàn)為研究生對已有的觀點(diǎn)或教師的講解不反思、無追問。在課堂上，研究生大多端坐靜聽、認(rèn)真做筆記，卻鮮有質(zhì)疑教師講授的內(nèi)容，即使教師反復(fù)追問“你有什么看法”，回答也大多是贊同、認(rèn)可；即使圍繞某個(gè)主題進(jìn)行研討，大多也是各說各話，沒有回應(yīng)、質(zhì)疑和追問?？梢哉f，無論是研究生自己觀點(diǎn)的缺失，還是研究生的不反思與無追問，皆無助于研究生創(chuàng)新素養(yǎng)的養(yǎng)成。實(shí)際上，即使教師講授的內(nèi)容是正確的，也應(yīng)追問其正確性是建立在何種前提假設(shè)上的，換個(gè)角度來看，其講授的內(nèi)容是否會呈現(xiàn)出不同的景象。因?yàn)槊恳环N觀點(diǎn)的背后皆蘊(yùn)含著特定的視角，而每一種視角必定存在著一定的盲點(diǎn)，從視角到視角的轉(zhuǎn)換，就是對已有認(rèn)識之盲點(diǎn)的一次次揚(yáng)棄，從而帶來理解的深入和知識的創(chuàng)新。

從一定意義上說，“無思”的課堂學(xué)習(xí)只能使研究生成為思想的復(fù)制者、販賣者，而不可能為思想的創(chuàng)生者、擁有者；其獲得的只能是“惰性知識”，而不是“活性知識”。而要想成為思想的創(chuàng)生者、擁有者，研究生則需學(xué)會反思與質(zhì)疑，在課堂學(xué)習(xí)中學(xué)會個(gè)性化思考。正如胡適所言：“做人要于疑處不疑，做學(xué)問要于不疑處有疑”。即使是經(jīng)典格言或圣人哲理，也應(yīng)放置于理性的法庭上進(jìn)行審慎地反思與追問。比如，金岳霖曾笑評經(jīng)典格言“錢財(cái)如糞土，仁義值千金”的邏輯錯(cuò)得離譜。倘若前提成立，那么因千金是錢財(cái)，就會推理得出“仁義價(jià)值一堆糞堆”這一自相矛盾的結(jié)論來。即使言說在邏輯上沒有破綻，也應(yīng)追問其結(jié)論是建立在何種前提假設(shè)上的。比如，針對芝諾證明“運(yùn)動是不可能的”的“二分法”，即“為了由A點(diǎn)達(dá)到B點(diǎn)，必先達(dá)到AB的中間點(diǎn)C；為了達(dá)到C點(diǎn)，必先到達(dá)AC的中點(diǎn)D……這樣的中點(diǎn)有無窮多個(gè)，就找不到最后一個(gè)，因此，從A點(diǎn)出發(fā)必須要邁出的第一步根本就邁不出去?！眮喞锸慷嗟聞t從“芝諾悖論”的前提發(fā)問，認(rèn)為“既然你認(rèn)為兩點(diǎn)之間總是有一個(gè)中點(diǎn)，那么就意味著你承認(rèn)了空間的連續(xù)性；你承認(rèn)了空間的連續(xù)性，最好也同時(shí)承認(rèn)時(shí)間的連續(xù)性；你承認(rèn)了時(shí)間的連續(xù)性，那么我們就可以有無限多個(gè)時(shí)間點(diǎn)；以無限多個(gè)時(shí)間點(diǎn)去接觸無限多個(gè)空間點(diǎn)是可以的?！盵5]而對言說的邏輯前提進(jìn)行追問，則能拓展問題的邏輯空間，進(jìn)而創(chuàng)生出新知。

(三)“無問”的研究煩惱

“無我”的被動閱讀和“無思”的課堂學(xué)習(xí)必然導(dǎo)致“無問”的研究煩惱，也使創(chuàng)新能力的生成變得茫然無望。研究生的這種“無問”的研究煩惱，從層次上看，主要表現(xiàn)有五：一是不知道研究什么。這種情況猶如一位未婚的男子，從邏輯上說，全世界的未婚女子皆有可能成為其伴侶，但這位未婚男子卻不知道什么樣的女子適合自己，也就無法尋找。于是，到頭來，即使導(dǎo)師給其選定一個(gè)研究問題，他/她也會發(fā)現(xiàn)導(dǎo)師選定的問題，自己研究不了。二是知道研究什么主題，但卻不知道研究主題的什么問題。用上述找女朋友的例子來說，此時(shí)這位未婚男子知道自己要找什么樣的女子做伴侶，但遇到的女子卻皆不合自己的心意，而心儀的女子卻未出現(xiàn)。研究生只是在某個(gè)研究領(lǐng)域兜圈子，卻找不到研究的著力點(diǎn)。三是看似找到了研究問題，但經(jīng)不起研究的價(jià)值與意義的拷問。此問題實(shí)際上不是一個(gè)未決的問題，而是已被別人解決的問題。還是以找對象為例，此時(shí)未婚男子心儀的女子終于露面顯身，但卻發(fā)現(xiàn)此心儀的女子早已“名花有主”了。四是問題似乎就在眼前卻難以把握。此時(shí)，研究生心中能夠意識到問題是什么，但此問題的邊界、內(nèi)涵卻模糊不清，不能用清晰的語言進(jìn)行表述。此種狀況就好比男子心儀的女子好像就在身邊，但凝神注視時(shí)，她卻消失得無影無蹤。五是有許多問題縈繞腦中，但對這些問題卻理不出頭緒、分不清主次。此時(shí)猶如眾多心儀的女子纏繞身邊，自己卻不知如何取舍，心猿意馬。雖然上述“無問”的研究煩惱表現(xiàn)各異，但其實(shí)質(zhì)皆是“無問”所致。

的確，大多數(shù)研究生皆會遭遇“無問”的研究煩惱，其區(qū)別在于有的一開始就有明確的問題意識，很快就進(jìn)入了研究狀態(tài)；有的卻遲遲難以叩開問題的大門，徘徊在問題之外。而要想擺脫“無問”的研究煩惱，則需把研究問題的選擇放置于學(xué)術(shù)閱讀、課堂學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研討等活動中，且需加強(qiáng)發(fā)現(xiàn)、界定問題的思維訓(xùn)練，不斷地自問：“我能否提出一個(gè)(有價(jià)值的)問題”“我所提出的問題，其‘問題性’何在”“所提的問題在何種知識領(lǐng)域或認(rèn)知層次上能成為一個(gè)問題”“問題是‘私人問題’還是‘公共問題’”等。從問題的來源上看，研究問題既可能源于實(shí)踐的需求，也可能來自理論與實(shí)踐的沖突，還可能緣于兩種或多種理論之間的矛盾。因此，實(shí)踐歸納、理論演繹和文獻(xiàn)綜述就成了尋找研究問題的基本路徑[6]。倘若研究問題萌生于實(shí)踐，那么就應(yīng)透過實(shí)踐的表面運(yùn)用理論洞察其本質(zhì)，揭示實(shí)踐問題產(chǎn)生的根源；倘若研究問題源自理論與實(shí)踐的沖突，那么要么豐富、完善乃至修正理論，要么探尋實(shí)踐的不合理之處，運(yùn)用理論給予闡釋，謀劃正確的行動策略；倘若研究問題來自理論或理論之間的矛盾，那么則需借助文獻(xiàn)綜述運(yùn)用概念分析、邏輯證明等方法予以辨析、澄清，從而使理論保持一種自洽。自然，在實(shí)際的研究問題發(fā)現(xiàn)中，實(shí)踐歸納、理論演繹和文獻(xiàn)綜述常常要綜合運(yùn)用、協(xié)同推進(jìn)。因?yàn)閷?shí)踐歸納發(fā)現(xiàn)的研究問題常常停留于現(xiàn)象與表面，需通過理論演繹和文獻(xiàn)綜述給予深化與升華；理論演繹發(fā)現(xiàn)的研究問題則需借助于實(shí)踐歸納和文獻(xiàn)綜合加以證實(shí)與檢驗(yàn)；而文獻(xiàn)綜述發(fā)現(xiàn)的研究問題也需進(jìn)行實(shí)踐的檢驗(yàn)和理論的提升。

三、研究生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的教導(dǎo)之策

如果說研究生的創(chuàng)新素養(yǎng)主要遭遇著“無我”的被動閱讀、“無思”的課堂學(xué)習(xí)與“無問”的研究煩惱等學(xué)習(xí)之困，那么研究生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育則需講解綜述式的前沿知識，引導(dǎo)研究生主動閱讀；闡述教師自己的新觀點(diǎn)，激發(fā)研究生獨(dú)立思考；探討同問題的不同回答，啟迪研究生多向提問。

首先，講解綜述式的前沿知識，引導(dǎo)研究生主動閱讀。研究生的課堂教學(xué)大多沒有指定的教材，其背后的蘊(yùn)意就在于研究生通過入學(xué)考試，就意味著本專業(yè)的基礎(chǔ)知識已掌握，其課堂教學(xué)要講授些前沿知識。所謂“前沿知識”大多體現(xiàn)在專業(yè)期刊刊登的論文、最近出版的學(xué)術(shù)專著以及學(xué)術(shù)會議的探討中。如果說研究生還難以參與到學(xué)術(shù)會議的探討，那么授課教師至少要通過瀏覽專業(yè)期刊和最近出版的學(xué)術(shù)專著，有針對性地圍繞某主題對當(dāng)下學(xué)術(shù)界的研究成果進(jìn)行綜述式的前沿知識講解。而講解綜述式的前沿知識的益處至少有三：一是有助于培育研究生的問題意識。由于“前沿知識”大多并未定論，能促使研究生進(jìn)一步思考，從而激發(fā)、培育研究生發(fā)現(xiàn)、提出問題的“問題意識”。二是有助于研究生尋找研究的起點(diǎn)。講解綜述式的前沿知識，讓研究生了解當(dāng)下學(xué)術(shù)界都在關(guān)注些什么問題，什么問題已經(jīng)解決，什么問題尚未解決，就能避免無意義的重復(fù)勞動，尋找到研究的起點(diǎn)。三是有助于研究生帶著問題或判斷進(jìn)行主動閱讀。從一定意義上說，對前沿知識的文獻(xiàn)綜述既是發(fā)現(xiàn)研究問題的有效途徑，也是學(xué)術(shù)研究創(chuàng)新的前提，但當(dāng)下，由于研究生深受占有式學(xué)習(xí)的消極影響，其文獻(xiàn)閱讀大多是“無我”的被動閱讀，其撰寫的文獻(xiàn)綜述大多是已知的羅列，而不會比較、評價(jià)和分析已知。而教師身體力行地講解綜述式的前沿知識，就能為學(xué)生提供如何在對已有文獻(xiàn)分類、歸納和總結(jié)的基礎(chǔ)上進(jìn)行比較、分析與評價(jià)的范例，引導(dǎo)研究生帶著問題或判斷進(jìn)行主動閱讀。

在教育原理課上，筆者曾先后圍繞著“教師教育學(xué)”“三維目標(biāo)”“核心素養(yǎng)”等主題詞進(jìn)行過綜述式的講解①。這種綜述式的講解既讓研究生習(xí)得了相關(guān)的前沿知識，激發(fā)了其學(xué)習(xí)興趣；也通過展示自己查閱、分析文獻(xiàn)的過程讓研究生體悟到如何進(jìn)行主動閱讀。通常來看，對前沿知識進(jìn)行綜述式的講解，事先需進(jìn)行大量而有序的準(zhǔn)備工作：先是瞄準(zhǔn)學(xué)術(shù)熱點(diǎn)或難點(diǎn)問題搜集、查閱相關(guān)文獻(xiàn)，接著按照5W(who、when、why、what與worth)整理、分析文獻(xiàn)，最后緊扣研究問題建構(gòu)邏輯框架，用明確、清晰的觀點(diǎn)統(tǒng)御相關(guān)文獻(xiàn)。比如，在對“何謂核心素養(yǎng)”相關(guān)文獻(xiàn)的整理、分析中，筆者運(yùn)用“人—學(xué)習(xí)—知識”的三重視角重新組織了相關(guān)的內(nèi)容，認(rèn)為“雖然各種核心素養(yǎng)的言說皆有其存在的合理性，但通過對‘人—學(xué)習(xí)—知識’視角核心素養(yǎng)的審視，則會發(fā)現(xiàn)以人觀之的核心素養(yǎng)需實(shí)踐主體的個(gè)性化表達(dá)，以學(xué)習(xí)觀之的核心素養(yǎng)需拓展研究的視域，以知識觀之的核心素養(yǎng)需進(jìn)一步明確、具體化。”當(dāng)然，文獻(xiàn)綜述也會呈現(xiàn)出不同類型，主要有縱向的歷史分析、橫向的要素比較以及縱橫結(jié)合的全面觀照。但不管是哪種類型的文獻(xiàn)綜述，皆是描述與詮釋、欣賞與質(zhì)疑、繼承與創(chuàng)新的有機(jī)統(tǒng)一，要在多元解釋中闡述自己的觀點(diǎn)，而不是簡單的羅列與堆積。如此對前沿知識進(jìn)行綜述式的講解，研究生就會從中慢慢體悟到讀書需帶著自己的問題或?qū)栴}的事先判斷進(jìn)行“有我”的主動閱讀。

其次，闡述教師自己的新觀點(diǎn)，激發(fā)研究生獨(dú)立思考。如果說研究生教育與本科生教育的最大區(qū)別在于“研究”，那么這種“研究”體現(xiàn)在課堂教學(xué)上，就是讓研究生學(xué)會在思想中創(chuàng)生思想，獲得活性知識。因此，做導(dǎo)師的先要有自己的思想，在課堂教學(xué)中展示自己是如何運(yùn)用已知來闡述新知的，進(jìn)而激發(fā)研究生獨(dú)立思考。“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志?！碧热艚處熌茉谡n堂上多講自己的新觀點(diǎn)，展示自己新觀點(diǎn)的論證過程，那么研究生就會濡染這種創(chuàng)新精神，增強(qiáng)其學(xué)術(shù)情懷。記得讀博期間，石中英教授給博士生講授其最新的研究成果——“本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義與中國教育學(xué)研究”，課后引發(fā)了同學(xué)們的熱議，有贊同的，也有反對的，不同的聲音促使我進(jìn)一步思考，先后圍繞著“教育本質(zhì)”問題，撰寫了“教育本質(zhì)：一種現(xiàn)象學(xué)的拓展”“教育本質(zhì)研究的反思與重構(gòu)”等學(xué)術(shù)論文②。后來，自己帶研究生給學(xué)生上課，也常常將自己的研究成果講給學(xué)生聽，學(xué)生在我的觀點(diǎn)的啟發(fā)下，也寫了一些論文，且得以公開發(fā)表。比如，自己曾就“具體人及其教育意蘊(yùn)”談了自己的看法，認(rèn)為具體人具有三重生命：種生命、類生命與個(gè)生命。學(xué)生聽后受啟發(fā)，就撰寫了“基于‘具體人’特性的師德培養(yǎng)”[7]等學(xué)術(shù)論文；講了“三維教學(xué)目標(biāo)表述的偏差與矯正”，有研究生就寫了“從‘學(xué)’的視角重構(gòu)英語課堂”[8]等論文。

在這個(gè)日新月異、知識老化加速的時(shí)代，即使是你現(xiàn)在所言的新觀點(diǎn)，也會很快過時(shí)。不過，有些教師在課堂上講授的卻仍是幾年前的舊教案，且因輕車熟路而自我感覺良好。殊不知，研究生的課畢竟不同于大學(xué)生的課，至少研究生的課大多沒有指定的教材，其背后的含義就是要讓教師講授自己獨(dú)特的東西。但是，有些教師評上教授，成為碩導(dǎo)或博導(dǎo)，超越自我的激情就隨之消失，知識更新便停止了，從此不再從事專業(yè)的學(xué)術(shù)研究，停留在自己原先已有的知識水準(zhǔn)上，而不能與時(shí)俱進(jìn)地不斷自我更新，還美其名曰“享受生活”。其實(shí)，《學(xué)記》早就說過：“記問之學(xué)，不足以為人師”。試想，倘若教師只是“人云亦云”“老生常談”地重復(fù)他人的思想，那么如何還能堪稱人師？更不要說培育研究生的創(chuàng)新素養(yǎng)了。當(dāng)然，普通教師上課難以做到陳寅恪先生的“三不講”：“書上講過的不講”“別人講過的不講”與“自己講過的不講”，但至少要盡量講授自己研究和思考的東西，講自己研究的所思與所獲，做到“我思故我教”；否則，教師上課就只能給研究生樹立一個(gè)反面的典型，不僅難以培育研究生的創(chuàng)新素養(yǎng)，反而有可能扼殺研究生的學(xué)術(shù)興趣。而教師勇于闡述自己對某問題的新觀點(diǎn)，哪怕這種思考尚未成熟，相對于陳詞老調(diào)而言，也有助于激發(fā)研究生獨(dú)立思考與深入研究。

再次，探討同問題的不同回答，啟迪研究生多向提問。創(chuàng)新性提問是研究生創(chuàng)新素養(yǎng)的重要表現(xiàn)，也是彰顯研究生創(chuàng)新素養(yǎng)的起點(diǎn)。然而，恰恰是在提問上，研究生常常感到提不出新的問題，進(jìn)而也就形成不了獨(dú)特、新穎的觀點(diǎn)。而探討同問題的不同回答，至少能啟迪研究生多向提問。實(shí)際上，人文社會科學(xué)的許多概念皆蘊(yùn)含著不同的含義，而對概念不同含義的闡述皆是論者換一個(gè)視角進(jìn)行重新提問的結(jié)果。比如，對于“何謂課程”，就有不同的回答，諸如“課程即教學(xué)科目”“課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動”“課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”“課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”“課程即社會文化的再生產(chǎn)”與“課程即社會改造”等[9]，但不同的課程觀背后則隱含著相異的提問視角?！罢n程即教學(xué)科目”“課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動”是從客觀知識的視角界定的，而“課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”“課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”是從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角闡釋的，至于“課程即社會文化的再生產(chǎn)”和“課程即社會改造”則是從社會的視角正反透視的結(jié)果。而當(dāng)下提出的新觀點(diǎn)“教師即課程”是從教師的視角來闡述的。有研究生聽進(jìn)此思路，就撰寫了“教師：一種不可忽視的隱性課程資源”[10]。正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，而探討同問題的不同回答，則既能讓研究生知其然，還能讓其知其所以然及其應(yīng)然，慢慢學(xué)會多向提問，提出相對新穎的問題。

一般而言，人的認(rèn)識是逐漸深化的，先想到的大多是平庸之俗言，細(xì)想得來的是主流之正言，而只有轉(zhuǎn)換視角、換一個(gè)角度深究才能獲得新穎的精言。從思維策略上看，啟迪研究生多向提問，至少要在教學(xué)中提示、呈現(xiàn)對立思維、換位思維、移植思維等。對立思維是對流行或權(quán)威的觀點(diǎn)進(jìn)行反思、質(zhì)疑，從相反的方向懷疑其合理性，是人批判性思維的具體化，常能見人之未見，發(fā)人之未發(fā)。比如，有研究生想研究智慧教育，卻遲遲想不出創(chuàng)新之思路，筆者就建議其運(yùn)用對立思維，對智慧教育進(jìn)行反向思考，撰寫了“智慧教育熱的冷思考”，后發(fā)表在《基礎(chǔ)教育參考》上[11]。換位思維并不否定已有的觀點(diǎn)，而是轉(zhuǎn)換視角，從一個(gè)新的角度來闡釋舊的問題。比如，關(guān)于“研究生提不出問題”，不少學(xué)者進(jìn)行了闡釋，也讓人們?nèi)找嬲J(rèn)識到“沒有問題才是研究生的最大問題”，但這些論述大多是從學(xué)者的視角對研究生無問的闡釋，而從研究生的視角來看，“研究生為什么提不出問題”則相對新穎，于是，筆者建議研究生從自身的視角談“研究生為什么提不出問題”，其撰寫的論文就發(fā)表在《中國研究生》上[12]，移植思維即借鑒他人的思想觀點(diǎn)為我所用，進(jìn)行縱深思考。有研究生上課聽了“智慧型教師的動態(tài)審視”，就將智慧型教師與自己的教育信息專長結(jié)合起來，撰寫、發(fā)表了“智慧型教師信息化素養(yǎng)的探討”一文[13]，并在這種順勢而思中豐富、拓展了智慧型教師的內(nèi)涵。的確，每逢研究生報(bào)來論文得以發(fā)表的喜訊，作為教師，看到研究生能學(xué)有所得，終于走出研究的迷茫，也甚感欣慰！當(dāng)然，研究生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育是一個(gè)系統(tǒng)工程，牽扯著眾多影響因素。僅就課堂教學(xué)而言，不僅牽涉著研究生個(gè)體“愿不愿”“會不會”的問題，而且關(guān)涉著教師群體“想不想”“能不能”的問題。但不管怎樣，在這個(gè)呼喚創(chuàng)新的時(shí)代，培育研究生的創(chuàng)新素養(yǎng)，既是研究生教育的本質(zhì)要求，也是教師順應(yīng)時(shí)代的呼喚而應(yīng)盡之義務(wù)。作為教師，理應(yīng)用自己的“想”與“能”創(chuàng)新來培育研究生的“愿”與“會”創(chuàng)新。

注釋：

① 參見李潤洲.教師教育學(xué):一門有待具象的學(xué)科[J].上海教育科研,2014(2):10-13.李潤洲.“三維目標(biāo)”研究的回顧與創(chuàng)新[J].教育科學(xué)研究,2016(9):26-32.李潤洲.何謂核心素養(yǎng)——一種“人—學(xué)習(xí)—知識”視角的回答[J].教育科學(xué)研究,2018(3):5-12.

② 參見李潤洲,李偉.教育本質(zhì):一種現(xiàn)象學(xué)的拓展[J].教育學(xué)術(shù)月刊,2009(11):6-8.李潤洲.教育本質(zhì)研究的反思與重構(gòu)[J].教育研究,2010(5):11-15.