基于新高考的教師培訓(xùn)目標(biāo)與角色期待

韓映雄

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部, 上海 200062)

教師培訓(xùn)項目的密集度和覆蓋面可能是新中國歷史上最高和最多的，這既有來自國家層面的包括國培計劃在內(nèi)的各種項目，也有地方政府以及學(xué)區(qū)、學(xué)校自主開展和實施的各種培訓(xùn)項目。但與此同時，關(guān)于教師培訓(xùn)的研究卻并沒有引起教育科學(xué)研究者的足夠重視。已有相關(guān)研究的主要關(guān)注點在于走班制對教學(xué)制度以及各具體學(xué)科教學(xué)的影響[1][2][3][4]這兩個問題。其次，大量的教師培訓(xùn)資金投入、較高的目標(biāo)預(yù)期與受訓(xùn)者——教師滿意度并不太高的培訓(xùn)收獲評價并存。最后，抽象的培訓(xùn)目標(biāo)以及理論化傾向的培訓(xùn)內(nèi)容與未得到滿足的教師“接地氣”學(xué)習(xí)需求并存。承擔(dān)教師培訓(xùn)任務(wù)的院校在實施項目時，既很少仔細(xì)論證和制定項目目標(biāo)，更不會依據(jù)目標(biāo)來設(shè)計內(nèi)容和具體的培訓(xùn)形式。項目負(fù)責(zé)人和實施人員既缺少有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的基本理念和認(rèn)識，也缺乏開發(fā)和研制教師培訓(xùn)項目的專業(yè)能力。

上述現(xiàn)象折射出當(dāng)前的教師培訓(xùn)工作存在以下四個突出問題。其一，沒有抓準(zhǔn)和滿足教師的培訓(xùn)需求。培訓(xùn)組織者對需求重要性認(rèn)識不到位以及缺乏需求探尋和分析能力是導(dǎo)致該問題的主要原因。其二，培訓(xùn)目標(biāo)沒有對接需求、表述不夠清晰和具體，以至于事后沒法依據(jù)目標(biāo)開展項目成效評估。其三，實施方式不能有效支持培訓(xùn)目標(biāo)。其四，缺乏系統(tǒng)科學(xué)的項目成效評估方案和培訓(xùn)質(zhì)量保障措施。以上四個突出問題是當(dāng)前我國教師培訓(xùn)工作中的通病。

為滿足新要求，教師的培訓(xùn)目標(biāo)需要做哪些調(diào)整呢？該學(xué)習(xí)哪些新的知識和技能呢？教師的角色在培訓(xùn)目標(biāo)調(diào)整過程中又有哪些變化呢？

一、基于新高考的教師培訓(xùn)需求分析

借鑒OTP人力資源需求分析模型，教師的培訓(xùn)需求可從組織(O)、培訓(xùn)任務(wù)(T)和人員(P)三個層次來展開。[5]具體而言，組織層次分析是對組織的發(fā)展戰(zhàn)略、資源及環(huán)境等多個方面進(jìn)行分析以便識別組織發(fā)展中存在的問題以及面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，并借此確定是否需要采用培訓(xùn)促進(jìn)組織目標(biāo)的實現(xiàn)；任務(wù)分析則側(cè)重于描述工作崗位的性質(zhì)，明確員工的工作職責(zé)，以明確培訓(xùn)的內(nèi)容；人員分析是從受訓(xùn)者的實際狀況出發(fā)，考察員工的知識結(jié)構(gòu)、技能、能力、態(tài)度以及工作績效，以確定受訓(xùn)者應(yīng)該接受何種培訓(xùn)。上述劃分只是為了分析和識別需求的方便，但在實際的培訓(xùn)項目設(shè)計中，員工的知識、技能、能力等現(xiàn)狀及差距分析與組織的發(fā)展目標(biāo)和崗位工作職責(zé)是相互依存的。該模型為教師培訓(xùn)需求分析提供了基礎(chǔ)性的分析框架，但其最大的缺陷是對組織目標(biāo)和崗位職責(zé)的未來發(fā)展態(tài)勢缺乏足夠重視。也就是說，OTP分析模型是建立在對當(dāng)前情勢明確判斷基礎(chǔ)上的。

前瞻性培訓(xùn)需求分析模型能恰好能彌補(bǔ)這一缺陷。該模型由Terry.L.leap和MichaelD.Crino[6]提出，其特色在于將前瞻性思想運(yùn)用在培訓(xùn)需求分析中。該模型認(rèn)為，為取得滿意的工作績效，培訓(xùn)需求分析首先需要對未來的工作要求變化予以分析和判斷并在此基礎(chǔ)上確定預(yù)期工作要求；之后，才可有針對性地對那些不具備或具備不充分預(yù)期工作要求的員工設(shè)計培訓(xùn)目標(biāo)和實施方案。該模型有兩方面的優(yōu)勢，一是基于未來需求使培訓(xùn)工作變被動為主動，有較強(qiáng)的戰(zhàn)略意義；二是通過充分考慮組織發(fā)展目標(biāo)與個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的有效結(jié)合，可有效激勵和 提高員工對組織的歸屬感。[7]

源于“探索基于統(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試成績、參考綜合素質(zhì)評價的多元錄取機(jī)制”的改革目標(biāo)，新高考對教育教學(xué)帶來的主要變化體現(xiàn)在以下兩個方面：不同科目高考分值調(diào)整帶來的課程教學(xué)目標(biāo)以及策略與方式的變化、學(xué)生評價準(zhǔn)則的變化。除此之外，還增加了兩個新要求——基于學(xué)生課題研究或科技創(chuàng)新研究任務(wù)的研究性學(xué)習(xí)服務(wù)、基于學(xué)生自主選科任務(wù)的學(xué)生生涯發(fā)展輔導(dǎo)與咨詢服務(wù)。

(一) 從單一到多樣的課程教學(xué)目標(biāo)與設(shè)計

新高考實施后，會考變?yōu)閷W(xué)業(yè)水平考試中的合格性考試且其成績在高考招生錄取時將作為依據(jù)之一，其在高考招生錄取中的價值由低利害變?yōu)榱酥欣?。面對這種變化，同一科目一套教案就未必能夠“通吃天下”了。也就是說，同一科目需要至少兩套基于不同課程教學(xué)目標(biāo)的教案設(shè)計。

新高考實施后，除語文、數(shù)學(xué)和外語之外的其他科目變?yōu)閷W(xué)業(yè)水平考試中的等級性考試且其成績在高考招生錄取時也將作為依據(jù)之一。等級性考試因其計分方式的變化以及走班制的教學(xué)組織方式也將對課程教學(xué)目標(biāo)及策略方式提出新的要求。

在那些實施分層教學(xué)的學(xué)校，基于不同課程教學(xué)目標(biāo)的教案設(shè)計更是必需的。

在李慧慧的研究中，教師訪談信息有力地支持了上述推論。她通過對四所樣本學(xué)校的優(yōu)秀一線教師、教研組長訪談發(fā)現(xiàn)，教師們在教學(xué)方面普遍感到的困難有三點：一是如何安排兩次考試前后的教學(xué)內(nèi)容與進(jìn)度成了教師們的困惑。教學(xué)時間被明顯壓縮，首次考試之前高效高質(zhì)地完成高中階段的全部教學(xué)內(nèi)容難度較大；首次考試之后的課堂安排與課程資源的開發(fā)同樣令教師們困惑。二是在分層分類的課堂教學(xué)中如何有效把握各層次教學(xué)要求與標(biāo)準(zhǔn)問題。三是教師們普遍反映教學(xué)任務(wù)較重，工作量的明顯增加使教師身心都感到疲憊，職業(yè)倦怠感普遍存在。[8]

(二) 從學(xué)業(yè)成績到綜合素質(zhì)的學(xué)生評價

學(xué)生綜合素質(zhì)評價打破了學(xué)業(yè)成績在學(xué)生評價中的壟斷地位。新高考實施之后，盡管學(xué)業(yè)成績依然是招生錄取的重要依據(jù)，但其已經(jīng)不是唯一的了。依據(jù)2014年《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》的相關(guān)規(guī)定，綜合素質(zhì)評價主要反映的是學(xué)生德智體美全面發(fā)展情況，主要是通過客觀記錄學(xué)生成長過程中在思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、興趣特長和社會實踐等方面的行為表現(xiàn)并使用建立規(guī)范的學(xué)生綜合素質(zhì)檔案來實施的。學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力是綜合素質(zhì)評價時尤為重要的三條評價準(zhǔn)則。

在先行實施新高考的浙江和上海，學(xué)生綜合素質(zhì)評價已逐步成為一些優(yōu)質(zhì)大學(xué)招生錄取時的重要參考信息。為此，一些示范性高中紛紛調(diào)整單純拼分?jǐn)?shù)的辦學(xué)思路，教師也相應(yīng)地調(diào)整了教育教學(xué)策略。對教師而言，所培養(yǎng)的學(xué)生不僅分?jǐn)?shù)要高，還要會學(xué)習(xí)、學(xué)的愉快并盡可能在品德、身體以及特長方面都得到可能的發(fā)展。

(三) 從教學(xué)到學(xué)術(shù)的教師能力

高中課程計劃中的研究性學(xué)習(xí)是落實學(xué)生課題研究或科技創(chuàng)新研究任務(wù)的主要載體。研究性學(xué)習(xí)其實早在20多年前就進(jìn)入了高中課程計劃?？墒聦嵣希芏喔咧袇s并沒有切實執(zhí)行。究其原因，是因為該學(xué)習(xí)計劃與高考尤其是各高考科目的分?jǐn)?shù)之間并無直接的關(guān)聯(lián)。實施新高考之后，該學(xué)習(xí)計劃的結(jié)果——小論文、小課題或科技創(chuàng)新成果被視為一些優(yōu)質(zhì)大學(xué)綜合評價錄取招生時的一個體現(xiàn)學(xué)生科研素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的重要證據(jù)。如此一來，研究性學(xué)習(xí)的重要性和地位就不言而喻了。要想順利實施研究性學(xué)習(xí)，教師的學(xué)術(shù)指導(dǎo)服務(wù)尤其關(guān)鍵。

可是，很多教師對學(xué)術(shù)指導(dǎo)服務(wù)很陌生，他們的職業(yè)追求是成為教學(xué)能手。通過有效性的教學(xué)讓學(xué)生取得較高的學(xué)業(yè)成績是新高考實施前教學(xué)能手的基本特征。通常情況下，具備這個特征的教學(xué)能手就是老百姓心目中的好老師。新高考實施后，教學(xué)能手遇到了新任務(wù)——如何指導(dǎo)學(xué)生做研究。帶領(lǐng)學(xué)生做研究并讓學(xué)生具備一定的科研精神、態(tài)度和方法便成為教師工作的新職責(zé)。這對教師而言無疑是一個新挑戰(zhàn)。不要說帶領(lǐng)學(xué)生做研究，一部分教師自己對做研究以及撰寫科研論文也很陌生。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有超過半數(shù)以上的高中教師認(rèn)為他們在教育科研能力上有所欠缺。[9]

與教學(xué)能手相比而言，學(xué)術(shù)能手是指那種既擅長教學(xué)，又會開展科學(xué)研究的教師。在這里，學(xué)術(shù)并不僅僅指的是像科學(xué)家那樣揭示有關(guān)自然界和人類社會未知和提出新觀點的創(chuàng)新性工作，還包括對教育教學(xué)現(xiàn)象、問題以及規(guī)律的研究。后者就是博耶[10]所說的教學(xué)學(xué)術(shù)，也是科學(xué)研究中的一個重要領(lǐng)域和構(gòu)成?？梢姡瑢W(xué)術(shù)能手之所以也擅長教學(xué)主要?dú)w功于其對教育教學(xué)的反思與研究，這明顯有別于那些主要靠經(jīng)驗和模仿的教書匠型的教師，盡管他們有時也能讓學(xué)生取得好成績，有時也被稱為好教師。

(四) 從學(xué)業(yè)到生涯的輔導(dǎo)咨詢

新高考的選科制度催生了學(xué)生對生涯發(fā)展的需求。學(xué)生在選科時，既要照顧個人愛好與興趣，還要考慮未來的職業(yè)前景和社會需求，更要注意其他同學(xué)的選科情況以便做到“合理避讓”。要做到這三點的平衡，絕非易事。對學(xué)生是個不小的難題，對家長也是。有調(diào)查顯示，“高中生對生涯輔導(dǎo)具有比較的需求，認(rèn)為非常需要和需要的占到 64.9%”[11]。因此，這就需要學(xué)校和教師能夠及時介入，利用專業(yè)知識和技術(shù)來幫助和發(fā)展學(xué)生的生涯規(guī)劃意識與能力并為學(xué)生提供及時和有建設(shè)性的咨詢服務(wù)。這項要求和任務(wù)在新高考前盡管存在，但僅僅發(fā)生于填報志愿的時候，而現(xiàn)在則前移到選科階段?？梢姡瑔渭?yōu)閷W(xué)生做好學(xué)業(yè)指導(dǎo)和咨詢服務(wù)的理念和做法已經(jīng)明顯不能滿足新高考的需要了，學(xué)生生涯發(fā)展規(guī)劃和咨詢輔導(dǎo)服務(wù)迫在眉睫。一項調(diào)查研究[12]表明，大多數(shù)高中教師都認(rèn)識到自身生涯規(guī)劃知識的缺乏，承認(rèn)自己在指導(dǎo)學(xué)生選課與生涯規(guī)劃方面存在困難，并且期望開展相關(guān)主題的培訓(xùn)。該研究還發(fā)現(xiàn)，部分教師期望參加生涯規(guī)劃知識培訓(xùn)的原因出于對自身事業(yè)發(fā)展的想法，想通過這部分知識的學(xué)習(xí)幫助自己完善職業(yè)生涯規(guī)劃。另一項研究[13]發(fā)現(xiàn)，有73%的教師希望對如何當(dāng)好學(xué)生的導(dǎo)師進(jìn)行培訓(xùn)，有91.8%的教師并不知道對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)教育的相關(guān)理論和方法，有80.7%的教師對高中生常見心理問題的處理技巧并不了解。與此同時，作為第一批實施新高考的上海市在學(xué)生生涯輔導(dǎo)方面也已經(jīng)做了不少有益的探索，“有50.9% 的學(xué)?！骈_展’了生涯輔導(dǎo)，39.4% 的學(xué)?！糠珠_展’，僅9.7%的學(xué)校還沒有開展”[14]。

綜上，對教師來說，上述需求的變化并不是工作任務(wù)的簡單增加，而是需要教師的教育教學(xué)素質(zhì)和結(jié)構(gòu)功能為適應(yīng)新高考實現(xiàn)質(zhì)的轉(zhuǎn)變和升級換代。

二、需求驅(qū)動的教師培訓(xùn)目標(biāo)轉(zhuǎn)向與角色期望

基于新高考需求驅(qū)動的教師培訓(xùn)目標(biāo)僅指為滿足新高考而實施的教師培訓(xùn)項目的學(xué)習(xí)目標(biāo)，具有時效性和任務(wù)驅(qū)動性的特點。它既是教師專業(yè)發(fā)展項目的重要構(gòu)成，但又區(qū)別于以促進(jìn)教師專業(yè)成長為最終指向的系統(tǒng)性的分層、分類的教師培訓(xùn)項目學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，基于新高考需求驅(qū)動的教師培訓(xùn)目標(biāo)并不是面面俱到的，也并不涵蓋教師專業(yè)發(fā)展的所有領(lǐng)域。

需求驅(qū)動的教師培訓(xùn)目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)上就是從學(xué)校、崗位任務(wù)和教師個人的需求出發(fā)轉(zhuǎn)變培訓(xùn)目標(biāo)并對培訓(xùn)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整、補(bǔ)充和更新的過程。在這一過程中，清晰地界定和描述培訓(xùn)目標(biāo)很重要，因為“需求比較籠統(tǒng)，有時甚至還有些模糊，但目標(biāo)卻必須要明確且可操作化”[15]。

教師培訓(xùn)目標(biāo)的轉(zhuǎn)向?qū)鸾處熃巧诖淖兓?。教師因培?xùn)而獲得的新技能也將會助力其在原有角色基礎(chǔ)上生成新的角色期待。

(一) 學(xué)會課程設(shè)計，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計師

基于我國課程教學(xué)管理的傳統(tǒng)，人們更多的時候是將課程和教學(xué)看作是獨(dú)立的兩個存在。相應(yīng)地，課程設(shè)計和教學(xué)設(shè)計也就是兩個既有聯(lián)系又有區(qū)別的活動。課程設(shè)計是關(guān)于某門課程是什么以及學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的設(shè)想和規(guī)劃。教學(xué)設(shè)計是關(guān)于某門課程如何實施即如何教授的過程的設(shè)想和規(guī)劃。課程設(shè)計如同建筑設(shè)計，教學(xué)設(shè)計則類似于施工計劃。在這里，課程設(shè)計更接近于波斯納(Posner，George J.)[16]所說的學(xué)程設(shè)計。在波斯納看來，如果一份文件涉及的是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，那它就是課程；如果文件涉及的是教學(xué)策略，那它就是教學(xué)。

基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)和教育測量與評價是我國高中教育的基本特點之一。這里的標(biāo)準(zhǔn)就是課程標(biāo)準(zhǔn)。所謂課程標(biāo)準(zhǔn)，就是對學(xué)生在經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后應(yīng)該知道什么和能做什么(what students should know and be able to do)的界定和表述，實際上反映的是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的期望。課程標(biāo)準(zhǔn)通常包括了幾種具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的標(biāo)準(zhǔn)——內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)(劃定學(xué)習(xí)領(lǐng)域)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)(規(guī)定學(xué)生在某領(lǐng)域應(yīng)達(dá)到的水平)。高考命題的依據(jù)即考試大綱實際上也是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)而制定的。教師課程設(shè)計的主要任務(wù)就是依據(jù)該標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)習(xí)結(jié)果細(xì)化為有一定內(nèi)在邏輯聯(lián)系的學(xué)習(xí)目標(biāo)體系。因為課程標(biāo)準(zhǔn)中的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)比較籠統(tǒng)、表述含糊且缺乏可操作性。在一些學(xué)校，課程設(shè)計也被稱之編制學(xué)科教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)并被視為是國家課程校本化的過程。因為我國使用的是統(tǒng)一的教科書，因此有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的課程設(shè)計就顯得并不是十分必要了。這實際上就是一種慣習(xí)。

在我國，課程設(shè)計(Curriculum Design)在學(xué)校中并不太常用，教學(xué)設(shè)計使用更為廣泛，更深入人心。如在教師日常的專業(yè)發(fā)展項目中，類似于同課異構(gòu)等教研活動大都聚焦于教學(xué)設(shè)計。這樣做的弊端是顯而易見的——教學(xué)技藝越來越精，但對教什么、學(xué)什么以及學(xué)習(xí)結(jié)果則缺乏系統(tǒng)整體認(rèn)識。忽視課程設(shè)計能力只單方面發(fā)展教學(xué)設(shè)計能力的教師如同找不到獵物但槍法卻超群的狩獵者。

學(xué)會課程設(shè)計包括以下一些微技能學(xué)習(xí)目標(biāo)：收集學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)確定和表述學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇和組織教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)策略和教學(xué)方法、制定學(xué)習(xí)結(jié)果評價方案以及撰寫包含上述內(nèi)容的課程大綱。

無論是課程設(shè)計，還是教學(xué)設(shè)計，都關(guān)乎為誰而設(shè)計的根本性問題。如果基于教師立場，那就是以教師為中心的課程、教學(xué)設(shè)計；如果基于學(xué)科立場，那就是以學(xué)科為中心的課程、教學(xué)設(shè)計；如果基于學(xué)生立場，那就是以學(xué)生為中心的課程、教學(xué)設(shè)計。出于新高考“著重考查學(xué)生獨(dú)立思考和運(yùn)用所學(xué)知識分析問題、解決問題的能力”的評價要求、信息技術(shù)在教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用以及學(xué)生在未來社會的發(fā)展需要，以學(xué)生為中心設(shè)計課程和教學(xué)應(yīng)成為新高考及智能時代的必然選擇。也就是說，教師所做的無論是課程設(shè)計，還是教學(xué)設(shè)計，一切都是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)而服務(wù)的。從這個意義上說，基于新高考的教師培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)該是在教師已具備的教學(xué)設(shè)計能力基礎(chǔ)上學(xué)會課程設(shè)計并進(jìn)而成為學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計師。

(二) 學(xué)會學(xué)業(yè)與發(fā)展評估，成為學(xué)生成長的測評師

學(xué)生學(xué)業(yè)與發(fā)展評估是指通過系統(tǒng)收集學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的數(shù)據(jù)并在此基礎(chǔ)上對學(xué)生學(xué)業(yè)和發(fā)展?fàn)顩r所做的價值判斷。這里的學(xué)業(yè)指的就是學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，一般主要是利用紙筆測試(也有利用計算機(jī)測試的，但計算機(jī)測試僅僅是手段和技術(shù)的改進(jìn)，其測量的本質(zhì)并沒有改變)的方式測量而獲得的。學(xué)生發(fā)展則包括學(xué)生學(xué)業(yè)成就在內(nèi)的智力、道德、情感、社會化等多方面的素養(yǎng)。關(guān)于學(xué)生發(fā)展，出現(xiàn)了諸如個體與環(huán)境類理論、社會心理類理論、認(rèn)知和價值觀類理論以及整合型理論等多種理論流派。[17]

包括高考在內(nèi)的各類升學(xué)考試、全國范圍或區(qū)域?qū)W業(yè)質(zhì)量測試、學(xué)校的期中期末考試、日常測驗以及課中課后練習(xí)題都是學(xué)業(yè)和發(fā)展評估。在這些測試中，學(xué)生學(xué)業(yè)成就最受重視，但學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r有時候并不能準(zhǔn)確得到測量和評估。新高考所倡導(dǎo)的學(xué)生綜合素質(zhì)評價實質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的全面評價而不僅僅是學(xué)業(yè)成就即我們通常所說的分?jǐn)?shù)。為此，“學(xué)校有必要自行搭建符合本校學(xué)生特點和需要的信息平臺，學(xué)校信息平臺既可有寫實信息，也可記錄教師對學(xué)生各方面表現(xiàn)以及學(xué)習(xí)狀態(tài)的價值判斷”[18]。而要順利推進(jìn)這一工作，教師首先要學(xué)會基本的有關(guān)學(xué)生學(xué)業(yè)和發(fā)展評估的技能與方法。

學(xué)會學(xué)生學(xué)業(yè)和發(fā)展評估包括以下一些微技能學(xué)習(xí)目標(biāo)：制定測試方案、撰寫雙向細(xì)目表、編制測試題、試卷質(zhì)量分析、使用特定統(tǒng)計技術(shù)處理分?jǐn)?shù)、撰寫測試報告、編制調(diào)查問卷和訪談提綱等。

一旦教師學(xué)會了學(xué)生學(xué)業(yè)和發(fā)展評估知識與技術(shù)，便可以在教育教學(xué)中隨時為學(xué)生開展學(xué)業(yè)和發(fā)展?fàn)顩r診斷和改進(jìn)咨詢與輔導(dǎo)，擔(dān)當(dāng)學(xué)生成長的測評師。

(三) 學(xué)會學(xué)習(xí)與生涯輔導(dǎo)，成為學(xué)生發(fā)展的導(dǎo)師

新高考實施后，對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和生涯輔導(dǎo)越來越成為“剛需”了。但對教師而言，他們卻并不具備這方面的技能。

學(xué)習(xí)輔導(dǎo)并不是我們?nèi)粘Ｋf的有關(guān)某個科目具體知識學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)，其具有特定的含義。學(xué)習(xí)輔導(dǎo)就是試圖幫助學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)潛能，正確認(rèn)識并結(jié)合自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，從被動學(xué)習(xí)走向自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到提高學(xué)習(xí)成效的目的；學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的目標(biāo)主要是通過輔導(dǎo)使學(xué)生樂于學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)，即解決學(xué)生“能學(xué)、愿學(xué)、會學(xué)”的問題。[19]起初，學(xué)習(xí)輔導(dǎo)被視為針對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)校心理輔導(dǎo)工作內(nèi)容之一；之后，隨著人們對學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的深入認(rèn)識，學(xué)習(xí)輔導(dǎo)模式由矯治型模式轉(zhuǎn)向預(yù)防和發(fā)展型，這樣就使得輔導(dǎo)的受眾面由側(cè)重于學(xué)習(xí)困難學(xué)生的輔導(dǎo)擴(kuò)大到對全體學(xué)生的輔導(dǎo)。[20]可見，將學(xué)習(xí)輔導(dǎo)僅僅理解為學(xué)校心理教師的專職工作既不恰當(dāng)也不符合現(xiàn)實。與各科目任課教師相比，心理教師的最大短板在于難以結(jié)合各學(xué)科具體知識的學(xué)習(xí)來對學(xué)生開展學(xué)習(xí)輔導(dǎo)活動。由此說，學(xué)生學(xué)習(xí)輔導(dǎo)需要各科目教師和心理教師的共同參與。

學(xué)會學(xué)習(xí)輔導(dǎo)包括以下一些微技能學(xué)習(xí)目標(biāo)：開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、維持學(xué)生的學(xué)習(xí)期望、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、引導(dǎo)學(xué)生探索學(xué)習(xí)方法、發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、引導(dǎo)學(xué)生團(tuán)隊合作學(xué)習(xí)、引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)學(xué)校生活、激發(fā)學(xué)生的自我效能感、培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的自我監(jiān)控能力、評估學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、識別后進(jìn)生的學(xué)習(xí)困難。

生涯輔導(dǎo)最早起源于中小學(xué)，但之后數(shù)十年間卻在大學(xué)廣泛盛行。今天所說的生涯輔導(dǎo)是隨著人們認(rèn)識和實踐而不斷發(fā)展和變化的產(chǎn)物，其經(jīng)歷了職業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)生涯輔導(dǎo)和生涯輔導(dǎo)三個階段。在這一變化過程中，生涯輔導(dǎo)的內(nèi)涵、內(nèi)容和形式等都發(fā)生了變化——從注重穩(wěn)定的職業(yè)選擇向注重變化的職業(yè)生涯轉(zhuǎn)變；從注重單一的職業(yè)生涯向?qū)⒙殬I(yè)生涯與個人的家庭、體閑統(tǒng)合考慮的轉(zhuǎn)變；從注重教導(dǎo)式的診斷、提建議指導(dǎo)向注重來訪者主動參與、輔導(dǎo)者協(xié)助的輔導(dǎo)轉(zhuǎn)變；從以民間、社會為主，過渡到學(xué)校、政府、后到企業(yè)的全面參與。[21]對高中生而言，為適應(yīng)新高考的需要，學(xué)生生涯輔導(dǎo)的主要內(nèi)容包括：培養(yǎng)學(xué)生生涯規(guī)劃意識，幫助學(xué)生加深自我認(rèn)知，協(xié)助學(xué)生探索大學(xué)、專業(yè)和職業(yè)，指導(dǎo)學(xué)生做好生涯決策，促使學(xué)生做好生涯管理。[22]在學(xué)?？磥?，生涯輔導(dǎo)的目的在于“教 給學(xué)生適應(yīng)未來社會發(fā)展所需要的關(guān)鍵的知識、技能與態(tài)度，使之在人生的任何 階段都能主動、智慧、持久地適應(yīng)社會，實現(xiàn)自我發(fā)展與終身發(fā)展”[23]。

對教師而言，要想學(xué)會開展生涯輔導(dǎo)的知識與技能——目標(biāo)管理、評估學(xué) 生、環(huán)境識別與運(yùn)用、制定與實施計劃、反思與改進(jìn)以及職業(yè)咨詢，需要參加系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)并獲得生涯規(guī)劃師和生涯指導(dǎo)師證書。

學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和生涯輔導(dǎo)這兩項工作有別于教師日常的學(xué)科教學(xué)工作，其是以輔導(dǎo)為主要工作特性的。由此說，能做好這兩項工作的教師就是學(xué)生發(fā)展的導(dǎo)師。

三、結(jié)語

本文將新高考作為教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境，從分析教師培訓(xùn)的需求出發(fā)，梳理和歸納了基于新高考的教師培訓(xùn)目標(biāo)以及由此生成的教師角色期待。盡管沒有進(jìn)一步探討依據(jù)此目標(biāo)的教師培訓(xùn)內(nèi)容和方式方法，不是因為內(nèi)容和方法不重要，而是出于篇幅限制的考慮。

從教師需求出發(fā)是本文討論教師培訓(xùn)目標(biāo)的邏輯起點。之所以這樣，源于在教師培訓(xùn)組織和實踐領(lǐng)域習(xí)以為常地對教師需求的漠視。這也是許多自上而下的教師培訓(xùn)項目的痼疾。

文章通過對教師培訓(xùn)諸目標(biāo)含義以及所包含的微技能的詳細(xì)描述，旨在喚醒人們重視培訓(xùn)目標(biāo)的意識和知道明確清晰表達(dá)培訓(xùn)目標(biāo)的重要性和價值。

成為學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計師、成長的測評師和發(fā)展的導(dǎo)師僅僅是建立在上述培訓(xùn)目標(biāo)基礎(chǔ)上的角色期待。要想使這種期待變?yōu)楝F(xiàn)實，還需要學(xué)校其他環(huán)境和制度的支持，更需要教師包括立德樹人在內(nèi)的堅定的職業(yè)理想和信念。