自我教育初探

王 卓 民

(運城學院，山西 運城 044000)

一、問題的提出

當人們在苦苦探求教育理論，并力求發(fā)揮教育有效作用的時候，往往把注意力都投入到教育者應該如何施以有效教育方面，應該在教育內容上進行什么樣的改革，在教育方法上進行什么樣的改革，卻忽視了自我教育的作用，更忽視了對自我教育的研究和探索，這不能不說是傳統(tǒng)教育理論研究的致命缺陷。盡管基礎教育教學改革的立足點已經(jīng)在發(fā)揮學生的主體地位與作用了，但如果不能落實到自我教育上，發(fā)揮學生主體地位與作用幾乎就是一句空話。不論是學校教育，還是家庭教育、社會教育、環(huán)境教育，其教育效果都只能通過受教育者得以體現(xiàn)。教育活動說到底，就是要使受教育者能夠發(fā)展成長。否則就是無效或效果甚微的教育活動。

縱觀教育活動過程及其結果，一個比較普遍的現(xiàn)象不得不引起人們深深的思考：對于一個家庭來說，幾乎實施著同樣的家庭教育，而其兄弟姊妹的發(fā)展成長結果卻大相徑庭；對于一個學校的同一個班級來說，幾乎是同一批教師，面對一批學習成績相差無幾的學生，采用同樣的教育教學方式方法，實施同樣的教育教學內容，而其學生最后的發(fā)展成長卻迥然有別；對于同一地域、同一時代的受教育者，面對同樣的自然環(huán)境、社會環(huán)境、時代背景，而其最后的結果是受教育者卻有了不同的人生結局。之所以形成這樣的結果，其原因可能有個性差異的因素，也可能還有一些外在的機遇因素，或者還有其他因素。但不論有多少原因，其中受教育者如何接受各種教育不能不說是一個重要的因素，甚至是決定性的因素。實際上，受教育者在接受各種教育過程中，有著不同的態(tài)度：或全盤接受；或有所取舍；或完全排斥；或兼收并蓄；或獨辟蹊徑……這正顯示著自我教育的過程。各種教育都需要通過受教育者的自我教育過程，才能發(fā)生作用。對此問題，恰恰沒有展開比較深入的研究，甚至還是一片未開墾的學術荒漠。因此，筆者想就自我教育問題進行粗淺探討，以便拋磚引玉，引起學界同仁的關注。

二、教育起源的反思

人類最早并沒有專門的教育活動，而是與生活活動、生產(chǎn)活動緊緊交織在一起，通過長者向晚輩口傳身授、耳提面命的方式進行教育，以便在生活方面能夠符合并適應群體生活行為習慣，與部落成員能夠融為一體；以便在生產(chǎn)活動中能夠熟悉、掌握一些生存、生產(chǎn)所需要的技能，成為部落一個有用的成員。此時的教育可以視為家庭教育與社會教育混合類型。

隨著社會的發(fā)展，教育才逐漸分化出來，成為一種專門的培養(yǎng)人的活動。由于當時生產(chǎn)力水平低下，并不是所有人都有資格能夠接受專門的教育培養(yǎng)，這只是貴族的專利。“學在官府”、“禮不下庶人”就是對早期學校教育狀況最有力的說明。此時的教育可以視為學校教育的雛形。

一般教育史著作都是這樣敘述教育的起源，似乎言之有理，無懈可擊。但如果我們進一步反思追問，那些最早向晚輩口傳身授、耳提面命的長者又是如何獲得知識的呢？回答只能是那些最早向晚輩口傳身授、耳提面命的長者的知識，恰恰是通過日復一日年復一年的自我教育而獲得了一些簡單粗淺的經(jīng)驗性知識。否則，我們就無法解釋人類最早的知識由何而來，或者就只能歸結為無法證明的先知先覺，或者就會歸結為虛妄的神靈啟示。如果有先知先覺，為什么數(shù)千年來一代代人還需要教育呢？如果有神靈的啟示，怎么就只啟示最早的人而不啟示后人呢？可見，通過社會實踐的自我教育才是教育起源的本然狀態(tài)。

教育起源的本然狀態(tài)之所以逐漸被家庭教育、學校教育、社會教育所取代，乃是因為自我教育自身有著致命的缺陷：一是自我教育的個體行為所獲得的經(jīng)驗性知識具有一定的偶然性，而不具備普遍的必然性，甚至還可能獲得錯誤的知識與褊狹的觀念；二是通過自我教育獲得經(jīng)驗性知識的過程十分緩慢，難以適應生活、生產(chǎn)發(fā)展的需要；三是自我教育的差異性、非平衡性與社會群體性、統(tǒng)一性要求不相適應，甚至自我教育更注重自我的利益與地位，而忽視社會群體的利益與地位；四是自我教育實際上是一種潛在的、自發(fā)的、盲目的自流狀態(tài)。盡管如此，家庭教育、學校教育、社會教育并不能否定自我教育的作用與價值，自我教育仍必然在發(fā)揮著自身的作用，從而使個體的人不斷成為有個性的人。

唯有弄清教育起源的本然狀態(tài)，才能使其隱在狀態(tài)成為顯在狀態(tài)，使自我教育的作用得以自覺發(fā)揮。

三、理論依據(jù)

提出自我教育，并不是為了標新立異。自我教育的概念，也不是什么新概念，在不少教育文獻資料中也常常提及，只是沒有展開條分縷析的探究而已，甚至《辭?！范紱]有“自我教育”的詞條。

提出自我教育，其間接的理論依據(jù)就是終身教育思想。終身教育思想與學習化社會、終身學習概念既有聯(lián)系又有區(qū)別。其關鍵是向傳統(tǒng)的學校教育發(fā)起挑戰(zhàn)，抨擊學校教育的狹隘性和封閉性，進一步把各種教育形式加以統(tǒng)一，形成一體化的教育體系。終身教育思潮形成于20世紀60年代，[1]184法國著名教育家、終身教育理論的奠基者保羅·朗格郎在1965年《論終身教育》報告及在1970年《終身教育導論》的著作中闡發(fā)了他的主張。他認為，為了適應飛速發(fā)展的時代需要，不能僅僅滿足于傳統(tǒng)意義上正規(guī)的學校教育，而應以培養(yǎng)人的學習能力、選擇能力、創(chuàng)造能力和協(xié)作能力為目標，應當伴隨人的一生而持續(xù)地接受教育。1972年聯(lián)合國教科文組織報告《學會生存——教育世界的今天和明天》，使終身教育的理念在全世界范圍得以廣泛推廣。如果只從字面意義上看，終身教育理論與自我教育并沒有什么直接關系。但如果從內在邏輯進行分析，終身教育理論與自我教育則有著必然的聯(lián)系。既然要進行終身教育，就不可能終身接受傳統(tǒng)的學校教育，而在學校學習一輩子，恰恰需要在接受學校教育的過程中，培養(yǎng)學生的自我教育意識、自我教育能力，養(yǎng)成良好的自我教育習慣，掌握自我教育的方法，以便學生在走出學校之后能夠通過自我教育不斷適應飛速發(fā)展的時代需要，同時提高自身的能力和素養(yǎng)。今天的時代發(fā)展，更進一步證明了終身教育理論的前瞻性。

提出自我教育，其更深層次的理論依據(jù)就是馬克思主義哲學基本原理及毛澤東教育思想。毛澤東指出：“唯物辯證法的宇宙觀主張從事物的內部、從一事物對他事物的關系去研究事物的發(fā)展，即把事物的發(fā)展看作是事物內部的必然的自己的運動，而每一事物的運動都和它的周圍其他事物互相聯(lián)系著和互相影響著。事物發(fā)展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的內部，在于事物內部的矛盾性。……唯物辯證法認為外因是變化的條件，內因是變化的根據(jù)，外因通過內因而起作用?！盵2]301-302與此相關，毛澤東還進一步提出了人的主觀能動性的思想，并在長期的革命和建設過程中，十分注意發(fā)揮人的主觀能動性，創(chuàng)造了許多人間奇跡。毛澤東從早年到晚年一直主張學生不但要學有字之書，而且要讀社會這本“無字之書”，這樣才能周知社會，了解實際。他認為“閉門求學，其學無用”,“現(xiàn)時學校大弊，在于與社會打成兩橛，猶如鴻溝之分東西，一入學校，俯視社會猶如登天；社會之于學校，亦視為一種神圣不可捉摸之物。……社會之全體實為永久之大學校?！盵3]97從某種意義上說，這種主張既強調了社會實踐教育的地位與作用，又同時暗含了自我教育的地位與作用。尤其是在新中國成立后，更強調青年人要在大風大浪中鍛煉成長，到農村、工廠去接受工人農民的教育。他晚年特別強調要放手發(fā)動群眾，讓群眾自己教育自己，自己解放自己。他的這些主張與他自己的人生經(jīng)歷以及一批將帥的成長密切相關，靠在戰(zhàn)爭中學習戰(zhàn)爭，成為偉大的軍事家。他們本身正是自我教育成功的典范。

提出自我教育，如果追溯最早的理論淵源，則是孔子關于教育的一些思想。儒家要培養(yǎng)符合統(tǒng)治階級需要的仁人君子，而要為仁，既不能靠別人賜舍，也不能靠社會給就。孔子在《論語》中從不同角度對此進行了闡發(fā)：“為仁由己，而由人乎哉？”(《顏淵》)“我欲仁，斯仁至矣?！?《述而》)顯然，只有通過人主觀能動性的發(fā)揮，使每個具有獨立人格的個體主體去積極地創(chuàng)造、踐履，才能成為仁人?？思簽槿?，并不是要將自我泯滅于他我之中，使社會成為一個毫無生氣的集合體，而是要在克己的同時，也保持自我獨立人格?？鬃诱J為，“君子和而不同”，(《子路》)“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”。(《子罕》)對不同人來說，其智力有智愚之差，有的“聞一知十”，而有的只能“聞一知二”；另外，還有品質、性格、能力等各方面的差異，這就需要因材施教，循序漸進。他在教學過程中，總結出“不憤不啟，不悱不發(fā)”(《述而》)的啟發(fā)式教學原則，注重培養(yǎng)學生舉一反三的能力，決不強抑，也不棄之，而是循循善誘，“誨人不倦”。這種尊重學生個性特征，使其各自個性都能夠恰如其分地得以發(fā)揮的教育，恰恰體現(xiàn)著自我教育的精神，使每個人都具有完善的自我意識，只有能夠獨立思索的人，才能發(fā)生教育的實效?？鬃釉诮逃^程中，“治人之情”，堅持啟發(fā)，主張“好謀而成”，正是要培養(yǎng)學生獨立思索的習慣、能力和精神。這無疑滲透著自我教育的精神。從行為修養(yǎng)角度看，孔子的學生曾子“三省吾身”，“為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”(《學而》)恰恰也踐行著自我教育的精神。

其實，在漫長的教育發(fā)展過程中，還有許多教育家都論及教與學、教師與學生的關系，尤其是關于學生主體的觀點，必然促使自我教育問題成為一個不得不研究的焦點。何況在現(xiàn)實生活中，人們也獲得了一些自我教育的感性認知：師傅領進門，修行在個人。

四、自我教育的內涵及其內容

究竟什么是自我教育的內涵？自我教育究竟應該遵循什么樣的規(guī)律、原則，究竟應該經(jīng)歷什么樣的過程？應該掌握什么樣的方法、技巧？究竟應該達到什么樣的目的？關于自我教育的這諸多問題，當然也不是靠幾句話就能說清楚，也無法靠幾句話就能闡述準確，更談不上能夠闡述的科學了。盡管如此，還是努力試圖對這些問題做出粗淺的回答。

自我教育的內涵，就是一個人不滿足自己的現(xiàn)狀而力圖通過自我修煉、學習、糾錯的活動過程，而不斷提升自我境界、行為、能力、素質，以達到一個更理想的新自我。簡言之，自我教育就是自我不斷地否定之否定的過程，就是自己教育自己的行為。一句話，就是要學會自己教育自己。實際上，自我教育是一個自我領悟、自我反省、自我選擇的過程。自我領悟側重對他人行為及周圍所發(fā)生事情的認知，愈能養(yǎng)成自我領悟的習慣，愈能養(yǎng)成自我領悟的正確態(tài)度，就愈能成長。自我反省則側重對自己行為的檢點反思，愈能養(yǎng)成自我反省的習慣，愈能養(yǎng)成自我反省的正確態(tài)度，就愈能成長。自我選擇就不只是簡單的學習模仿別人，還需要通過自我意識，做出自己的選擇，甚至創(chuàng)造，以彰顯個性，活出自我。

自我教育內容，可以從兩個維度加以理解。一是自我教育的立場及其價值取向的選擇與確立，認知方法及能力，道德情感態(tài)度及其行為養(yǎng)成，等等。二是自我教育內容，主要指自我教育理論研究的內容，還包括自我教育的規(guī)律，自我教育過程，自我教育原則，自我教育的方法與技巧，自我教育形成的機理，自我教育的內在動力，等等。自我教育理論研究的內容往往要通過與學校教育的比較才能得以顯現(xiàn)。不論從哪個維度理解自我教育內容，都不可避免地要培養(yǎng)自我教育的意識、自我教育的習慣、自我教育的能力方法，以及自我教育的目標。

自我教育規(guī)律與學校教育規(guī)律具有高度的契合性，但又有一定的特殊性。其特殊性主要表現(xiàn)在人自身發(fā)展的規(guī)律，既包括一般人自身發(fā)展的普遍規(guī)律，也包括自己自身發(fā)展的特殊規(guī)律。自我教育過程，就是自己教育自己的過程，與學校教育的過程有著明顯的不同。因為學校教育包含教育者、受教育者及教育措施三個因素，而自我教育卻是“三位一體”獨立因素。不論教育過程要經(jīng)歷多少環(huán)節(jié)，都只能通過自我得以實現(xiàn)。自我教育原則，既有與一般教育原則的一致性，也有與一般教育原則的差異性。譬如，理論聯(lián)系實際、循序漸進的原則就具有一致性；可接受性原則、因材施教原則就是自我選擇的必然，而不是教師的事情了。所謂教育方法、技巧，就是自我教育的方法與技巧，而不是教師的教育方法與技巧；與此相關，教師的教育方法與技巧的側重點則是引導培養(yǎng)學生進行自我教育。之所以自我教育與學校教育有所不同，乃是自我教育的主體不是教師，而是他自己本人，他本人就集教育者與受教育者于一身。當然，這樣比較籠統(tǒng)的概括，并不能把自我教育的問題都透徹地予以回答和闡述，還需要進一步深入探討。譬如，自我教育是自發(fā)形成的還是自覺形成的。如果是自發(fā)形成的，其機理是什么？如果是自覺形成的，其機理又是什么？如果自我教育是自發(fā)形成與自覺形成的統(tǒng)一，那么二者的關系如何呢？自我教育的內在動力是什么？是單一的要素還是復合的要素？如果是復合的要素，那么都有哪些要素？各個要素之間有什么樣的關系？其各自的地位作用如何？自我教育的目標是如何形成的？是一個相對確定的目標還是一個動態(tài)開放的目標？其目標形成的機理又是什么？諸如此類問題還有許多，都有待我們一一回答，以便從理論上弄清自我教育的問題，進而能夠從實踐上指導自我教育有序、有效進行。但非本文力所能及。

五、自我教育與其他教育關系

既然要弄清自我教育問題，那就有必要先弄清教育究竟是怎么一回事。許多教育專著都對教育下過各自明確的定義，大同小異，也基本從理論上說清了教育的問題。盡管如此，仍覺得還有些欠缺，還需要補充、強調：教育實質上就是在確立做人的價值原則、價值目標，涵養(yǎng)人內心的精神世界。自我教育是其他各種教育的內在根據(jù)，自我教育是培養(yǎng)學生個性的最佳途徑，自我教育與其他各種教育相互作用、相互補充，構成了完整的教育系統(tǒng)。弄清自我教育與其他教育的關系，具有培根固基、正本清源的作用，對有效發(fā)揮學校教育、家庭教育、社會教育的作用具有重要意義。

自我教育是內在因素，其他教育則是外在因素。各種外在教育因素(指受教育者以外的學校教育、社會教育、家庭教育、環(huán)境教育等因素)在對受教育者施加自覺或不自覺的影響的同時，受教育者也在選擇或排斥接受這些內容，而且不是簡單的接受或排斥，是受教育者主體根據(jù)自身的能力、態(tài)度、興趣等各種條件、基礎進行選擇或排斥的接受。也就是說，這種選擇性或排斥性接受，是經(jīng)過受教育者主體自我加工的。這如同化學反應一樣，不同的化學元素與一特定的元素發(fā)生反應，便會有不同的結果，會生成新的化學變化，而不是某兩種化學元素的簡單合并或相加。同理，同一種化學元素與不同的化學元素發(fā)生反應，同樣會有不同的結果，會生成新的化學變化，而不是某兩種化學元素的簡單合并或相加。現(xiàn)實的教育何嘗不是如此呢？同一個班級的學生同時接受老師的同樣教育，而學生卻各不相同。這不僅是成績高低的不同，而且還有性格稟賦的不同，興趣愛好的不同，能力強弱的不同，道德品行的不同，發(fā)展后勁的不同，事業(yè)發(fā)展結果的不同。我們盡管在強調因材施教，可教育者對受教育者的“材”下了多大的工夫去了解，到底有多少了解，對“施教”的環(huán)境條件及時機把握的準確性有多高，對“施教”的方式方法的運用有多妙，都值得反思。教育絕不是教育專著那幾句話就能說清楚的，更不敢用科學的標準來衡量。這倒不是說，教育專著說的都是錯的，都不可信，而是說教育是實實在在的具體過程，其中蘊涵著各種難以預料、難以把控的因素，需要我們隨時隨地去調節(jié)甚至改變我們的教育方式方法，調節(jié)甚至改變我們的教育態(tài)度、語氣，調節(jié)甚至改變我們的教育內容，以便能夠達到有利于受教育者成長的目的。這并不是說已經(jīng)有了十分明確的答案，而只有通過自我教育的真實具體過程，去反思我們的種種教育行為，方可從中獲得有益的啟示。

完整有效的教育是各種外在教育與自我教育的有機統(tǒng)一。提出自我教育，并不是要否定教育基本理論，而是想進一步研究探索自我教育問題。傳統(tǒng)教育理論的教育概念是指教育者對受教育者施以有目的有計劃有組織地傳授知識技能、培養(yǎng)思想品德、發(fā)展智力和體力的活動。但總覺得不夠全面，不夠準確，當然也就不夠科學。事實上教育就是教育者與受教育者共同攜手進行的靈魂與靈魂碰撞、情感與情感交融、思想與思想對接、智慧與智慧溝通的一種十分特殊的雙邊活動。教育者與受教育者在這樣的活動中扮演著不同的角色，承擔著既相同又不同的任務，其各自的能力與意識也各不相同，其活動結果的指向只有一個，就是使受教育者健康成長。傳統(tǒng)教育把教育者假設為全能的選手、道德的化身、知識的專家，或者需要教育者具備這樣的條件，且不說教育者難以具備這樣的條件，即便具備這樣的條件，是否就能完成培養(yǎng)人的教育任務呢？我們都承認教育是教育者與受教育者的雙邊活動，那怎么能把培養(yǎng)人的教育任務一股腦壓在教師的肩上呢？如果這樣，顯然是不公平的。傳統(tǒng)的教育學往往只著力探討教育者如何對受教育者施以教育，要達到什么樣的教育目的，堅持什么樣的教育方針，恪守什么樣的教育原則，掌握什么樣的教育方法，遵循什么樣的教育規(guī)律，設置什么樣的教育條件，營造什么樣的教育氛圍，而幾乎還沒有對受教育者在教育過程中的地位、作用及其規(guī)律進行比較深入的探討。從某種意義上說，自我教育還是一個未開墾的處女地，遍地荊棘叢生，只有零零星星一些腳印。如果能從受教育者的角度進行探究，關注自我教育問題，教育活動才會成為真正的雙邊活動，也才會收到事半功倍的效果。

自我教育并不是孤立的活動，而是一個復雜的系統(tǒng)活動。自我教育，當然就是指自己對自己的教育，自己既扮演著“教師”角色，同時又扮演著“學生”身份，一身兼二任。但這只是從概念上進行的分析，卻不完全符合自我教育的實際過程。我們知道，任何人都是社會中的人，而不是離群索居魯濱遜式的人。即便是自己對自己的教育，也必然會受到周圍環(huán)境各種因素的影響。周圍環(huán)境各種因素主要包括自然環(huán)境因素、社會人文環(huán)境因素、家庭環(huán)境因素等。這些因素本身就是一個復雜而又有機的客觀系統(tǒng)，不僅不以人的主觀意志為轉移，而且還使人不可抗拒，不得不接受其影響。從這個意義上說，自我教育就是整個教育(包括學校教育、社會教育、家庭教育及自然環(huán)境教育)系統(tǒng)的有機組成部分，并不是孤立的自我教育。要進行自我教育，就必然要向大自然學習，向社會學習，向他人學習。自然、社會、他人都是自我教育的學習對象，都是自己的老師。自己對自己的教育只是狹義的自我教育，而廣義的自我教育則是自然、社會、他人間接通過受教育者所進行的教育。要完成自我教育，也就必然要自覺拜自然、社會、他人為老師，老老實實、恭恭敬敬向這些老師學習。這種學習是隨時隨地的，是有形無形的，是似顯似隱的。作為自我教育的主體，既要有老老實實、恭恭敬敬的學習態(tài)度，又要有善于學習、善于思考的方法，更需要有持之以恒、堅忍不拔的意志，并能夠將態(tài)度、方法、意志付諸于具體的實踐教育過程。一個人的成長，不僅取決于他受著什么樣的環(huán)境教育影響，而且更取決于他在受著周圍環(huán)境教育影響的過程中，是積極主動的還是消極被動的，是全面的還是片面的，是虛心的還是自滿的，是深刻的本質還是膚淺的表象。自我教育在整個教育系統(tǒng)中，始終承擔著能動者的角色。

狹義的學校教育只是一種人生前期的基礎性教育，而自我教育則是貫穿于整個人生過程的提升性內在教育?！盎畹嚼蠈W到老”這句話正是自我教育最直白最形象的表述。世俗生活中的“成人”概念，似乎是到一定年齡就已經(jīng)長大成人了，人的成長就停止了，就結束了，就沒有“成長”的問題了，就不需要接受教育了。其實，人的成長是一個沒有明確標底的過程，一直在成長著，一直在接受著各種教育，一直在進行著自我教育，直到生命的終結。所謂“成人”的概念，只是一個約定俗成的概念，其含義是一個人到一定年齡就應該明白人世間的許多道理，應該能夠比較自如地去處理各種矛盾、各種問題了。同時也掌握了一定的職業(yè)能力，可以在社會中求得生存。這可能就是所謂的“成熟”。其實，以孔子儒家思想為主干的中國文化，成人就是符合封建制度秩序(禮)的人，能夠按照“三綱五常”做人。固然有不少人恪守儒家綱常倫理，但仍然有人表面是綱常倫理，實質則道貌岸然，滿肚子男盜女娼，更有人向封建綱常倫理發(fā)起抨擊，做了叛逆者。這種現(xiàn)象不得不引起人的反思：時間是一維的，人生自然也是一維的。在人生的不同發(fā)展階段，就會遇到不同的人生問題，就需要不斷學習，不斷思考，不斷進行自我教育。這才可能比較自如“成熟”地處理各種新矛盾、新問題，而不至于犯一些低級錯誤。按世俗的說法，當一個人離開學校，走向社會參加工作，就應該是一個所謂的“成人”了。然而這恰恰才是獨立自我教育的開始。在“成人”之前，主要是接受老師、家長的教育，是老師、家長要對受教育者施以教育，他們負有教育的責任。在“成人”之后，老師、家長就不再負有教育的責任了，就靠自己教育自己了，教育自己的責任就完全落到自己的肩上了。只要是比較成功的人，往往都是能夠比較好地完成自我教育的人。他們在獨立自我教育的過程中，都逐漸建立了比較好的自我教育“軟件”。這個“軟件”是自動升級版，能夠自我編程，自我更新，自動升級，直到成為自我教育軟件超級動態(tài)智能版，能夠隨時隨地與現(xiàn)實生活實現(xiàn)無縫對接，達到自如自由的境地。盡管這個過程是艱難的，曲折的，但卻是實實在在成功的自我教育過程。事實上，學校教育承擔不了一個人成長過程所需要的所有教育內容，甚至家庭教育也無法完全承擔這樣的責任。即便學校教育、家庭教育能承擔這樣的責任，但在一個人成長的具體過程中，仍有許多復雜而又具體的難題，需要自己獨立去應對。不論學校教育，還是家庭教育，都無法給一個人提供應對問題的具體答案，還需要每個成長中的人去尋找其具體答案。尋找答案的過程正是自我教育的過程，也是一個人成長的過程。一個人正是在處理復雜而又具體難題的過程中成長起來的，處理復雜而又具體難題愈多，其成長就愈快；復雜而又具體的難題處理得愈恰當，其成長就愈成熟。

自我教育是培養(yǎng)學生個性的最佳途徑。學校教育、社會教育盡管也有尊重個性的主張，但往往是潛在地忽視人是個體的人，都是有屬于自己個性的人，而把人作為一個“標準產(chǎn)品”來培養(yǎng)。其結果是一方面忽視甚至扼殺了人的個性，另一方面則是難以收到預想的教育結果，甚至使受教育者產(chǎn)生逆反心理，有意抵觸各種外在的教育。事實上，自我教育與家庭教育、學校教育、社會教育就構成既對立又統(tǒng)一的矛盾關系。也就是說，不論矛盾的任何一方面，都是在對人施以教育，都希望受教育者能夠成才成人；同時受教育者希望成為一個有個性的真正的自己，并實現(xiàn)自己的理想、抱負，而教育者則希望每個受教育者都能成為一個社會的“標準化”人，這就勢必形成取個性與趨同性之間的潛在矛盾，并進一步形成了矛盾的張力，使自我教育的個性張揚更加得以彰顯。不僅在教育學術場域沒有引起高度的關注和研究，而且在教育實踐過程中也沒有引起足夠的重視，并采取相應的對策。盡管如此，自我教育客觀存在的事實，就以不可逆轉的規(guī)律在蘊藏著展開著，并以巨大的力量不斷推動著教育的深化與提升。當然由于每個自我教育者存在著種種個性差異，自我教育的軌跡及其具體表現(xiàn)也就必然會呈現(xiàn)出千差萬別的特點。我們恰恰就是研究這千差萬別中所蘊藏著的共性及個性，使自我教育能夠成為一種具有理性自覺的活動。人的成長，說到底，就是不斷使自己的內心強大。強大到任何挫折、坎坷、失敗，都壓不倒自己，而只會使自己更堅強。人的成長過程，就是人內心世界的磨礪過程。一個人經(jīng)歷什么樣的磨礪，并能夠抵御這樣的磨礪，人就會成長為什么樣的人。否則，就談不上人的成長。笛卡爾“我思故我在”的哲學命題，人們可以有各種不同的解讀。如果從人成長及自我教育的角度理解這一命題的涵義，“我思”就是自我教育，自我教育是一個人內在生命存在的確證。心靈的獨白，是一個人生命力量及其深刻程度的確證。放眼展望大千世界，盡情回想歷史風云，有哪一個人可以準備好一切以后，才走入自己現(xiàn)實的生活道路；即便從主觀上進行了充分的準備，結果一走進現(xiàn)實生活，就會顯得局促忙亂，感到手足無措；即便順利起步了，甚至風生水起，那也只是僥幸，只是偶然，并不是上帝有意的眷顧，而是上帝無意的疏忽；一個人當摸了黑乎乎熱乎乎的煤球，才知道疼；當吃了白花花的鹽，才知道咸；當被人誤解了，才理解了冤；當走進伸手不見五指的夜晚，才知道光亮的寶貴；當羨慕幼兒天真無邪笑聲時，可曾想過他無法表達的無奈；當羨慕退休人員沒有上下班的約束時，可曾想到疾病的折磨、死亡的恐懼正向他招手致意……人如果想到了，可能有些遲；也沒有必要為此懊悔，只要學會了用心去感悟，用情去體驗，用理去反思，也就會慢慢聰明起來，清醒起來，就不會自以為是了，就不會剛愎自用了，也就不會心高氣傲了，更不會想入非非了……這是一個漫長的修煉過程，從生到死，誰都無法逃脫；一個人可以選擇不去修煉，那在生活中就會處處碰壁，就可能抱怨上帝不公，或怨天尤人。其實，一切魔咒都來源于自己的內心的狹隘，所謂的自我教育及其修煉就是涵養(yǎng)自己內心的精神世界。

其實，自我教育就是在確立做人的價值原則、價值目標。在人生過程中幾乎時時處處都需要做出屬于自己的選擇。選擇的過程，就是證明自己存在的過程，也是自己的成長過程。一個人伴隨著一生一個又一個的選擇，才走完了自己人生的路，最后塑造出一個“自己”。所謂的選擇，就是自己要什么，自己應該要什么，自己能夠要什么，甚至包括自己必須要什么。社會之所以有不同的人，正是因為他們的人生目標選擇不同，實現(xiàn)選擇的能力不同，機遇不同，毅力不同。任何人的人生正是自己自覺或不自覺的選擇，一點都怨不得別人。從生理指標的角度說，一個人可以劃分為嬰兒、幼兒、少年、青年、中年、老年不同階段，但成人的標準不能以年齡大小來劃分，而應該看一個人的閱歷是否豐富，智慧是否深厚，心態(tài)是否平和，氣度是否灑脫，情感是否真誠，胸懷是否寬廣，境界是否超邁……一句話，成人的內涵是看一個人的精神世界如何。一個人只有具備精神世界的內涵，才具有人的本質意義。人的存在及成長固然是以物質為基礎，但如果僅僅停留在物質的層面，那只能是物質意義上的人，生理意義上的人，動物意義上的人，還不具有人應該具有的本質規(guī)定性。人的本質規(guī)定性就是人的精神性。教育恰恰應該是對人的精神性的培養(yǎng)活動，而現(xiàn)實的教育往往過于功利性了。