■山東省聊城第一中學(xué) 于洪菊

教育價(jià)值是對(duì)其自身時(shí)代精神和生產(chǎn)發(fā)展?fàn)顩r考量的結(jié)果，不同時(shí)期的教育價(jià)值形態(tài)迥異。傳統(tǒng)教育可為當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)提供有益啟迪，通過(guò)對(duì)近代教育（具體而言指伴隨工業(yè)革命而興起的制度化學(xué)校教育）的甄別、考察，發(fā)現(xiàn)其教育具有“遺忘人的存在”的價(jià)值取向。教育價(jià)值更多地表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生個(gè)人的行為控制，從而導(dǎo)致了學(xué)生精神世界的迷失，教化價(jià)值走向了市場(chǎng)。隨著社會(huì)不斷進(jìn)步和個(gè)人主體精神的覺(jué)醒，近代教育價(jià)值樣態(tài)與現(xiàn)代教育價(jià)值訴求之間出現(xiàn)了矛盾，實(shí)現(xiàn)教育者主體精神從漠視到關(guān)注的范式轉(zhuǎn)化成為當(dāng)下教育必須直面的議題。

教育價(jià)值觀中所體現(xiàn)的對(duì)學(xué)生的塑造和規(guī)訓(xùn)有悖于教育固有的教化價(jià)值。教育價(jià)值絕非是外在于個(gè)體的先驗(yàn)性預(yù)設(shè)，而應(yīng)發(fā)端于學(xué)生個(gè)體內(nèi)部。通過(guò)對(duì)近代以來(lái)教育價(jià)值觀念發(fā)展的內(nèi)在邏輯梳理，本文認(rèn)為教化并非是對(duì)塑造和規(guī)訓(xùn)之價(jià)值認(rèn)識(shí)的機(jī)械性超越。它們之間存在著纏綿不斷的糾葛：根源于近代性與現(xiàn)代性價(jià)值立場(chǎng)的分裂，在其相互的博弈中凸顯出的教化價(jià)值應(yīng)體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生個(gè)體的本體性追求。

一、近代教育價(jià)值樣貌素描

教育是時(shí)代的寫(xiě)照，受近代工業(yè)化大生產(chǎn)而勃興的制度化學(xué)校教育不可避免地打上了其時(shí)代的印記。誠(chéng)如雅思貝爾斯所言：整個(gè)近代社會(huì)是受技術(shù)理性所支配的“技術(shù)——群眾”的社會(huì)。人們仿佛已經(jīng)在技術(shù)中找到了絕對(duì)的、最終的價(jià)值中立基礎(chǔ)，因?yàn)轱@然沒(méi)有比技術(shù)更中立的東西了。那些有爭(zhēng)議的神學(xué)、形而上學(xué)、道德甚至經(jīng)濟(jì)問(wèn)題被擱置，純粹技術(shù)問(wèn)題給他們帶來(lái)了耳目一新的確實(shí)性東西。

（一）“塑造”價(jià)值導(dǎo)向

教育的“塑造”（sculpture）價(jià)值認(rèn)識(shí)之所以可能的前提是對(duì)于塑造價(jià)值預(yù)設(shè)的清醒認(rèn)識(shí)，即我們已經(jīng)知道了人發(fā)展的終極結(jié)果和對(duì)人生發(fā)展軌跡的正確估計(jì)。而問(wèn)題的癥結(jié)恰恰在于誰(shuí)都不知道人發(fā)展的終極結(jié)果到底怎樣。如果連“塑造”的前提和方法都還存在如此大的疑問(wèn)，那將其運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)教育必定漏洞百出。此外，這種教育的“塑造論”使教師過(guò)高估計(jì)自身實(shí)際的教學(xué)能力，忽視了教師和學(xué)生互動(dòng)創(chuàng)生教學(xué)意義和價(jià)值的過(guò)程。

（二）“規(guī)訓(xùn)”價(jià)值導(dǎo)向

?？聦ⅰ耙?guī)訓(xùn)”（discipline）界定為“近代產(chǎn)生的一種權(quán)利技術(shù)，既是權(quán)利干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識(shí)的手段，它通過(guò)一種持久的運(yùn)作機(jī)制，對(duì)人體進(jìn)行解剖、分配、組合與編排，達(dá)到對(duì)人體的位置、姿勢(shì)、形態(tài)以及行為的精心操縱，以此造就一群馴服的肉體”。深受“規(guī)訓(xùn)”價(jià)值支配的教師往往因?qū)W生對(duì)自己的詰難而表現(xiàn)出不悅的神情，甚至大發(fā)雷霆，在情感宣泄完了之后又以愛(ài)之名對(duì)學(xué)生進(jìn)行感化。這種教育價(jià)值使得學(xué)生往往顧及教師的私人感受而不愿表達(dá)出自己的真實(shí)想法。真正的民主并不妨礙學(xué)生個(gè)性的表達(dá)，相反，民主鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的看法。

二、近代教育價(jià)值確立的根據(jù)及突破

近代教育導(dǎo)致了“只見(jiàn)物而不見(jiàn)人”的消極教育價(jià)值傾向，教師通過(guò)外在行為而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生控制，學(xué)生個(gè)體是被控制、被塑造以及被規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，教育成為訓(xùn)“器”的工具，教育因教化價(jià)值旁落而黯然失色。反觀教育現(xiàn)實(shí)中的學(xué)生個(gè)體繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)、教師嚴(yán)苛而絲毫不講情理的師生交往方式、同學(xué)間毫無(wú)情感色彩的競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)以及家長(zhǎng)不合理期望所導(dǎo)致的逼迫，教育的價(jià)值色彩漸趨暗淡。

（一）由過(guò)分強(qiáng)調(diào)“物性”到肯定“人性”

以自由選擇為根本特征的“人性”在與復(fù)雜多變的自然界和人類社會(huì)的接觸中必定會(huì)出現(xiàn)很多問(wèn)題，而“物性”的接受也因排斥了人的自主選擇性而將事物的發(fā)展帶到了機(jī)械論窠臼之中。隨著社會(huì)的進(jìn)步發(fā)展，近代教育所倡導(dǎo)的將學(xué)生視為“物”的價(jià)值傾向難以適應(yīng)新時(shí)代的精神狀況。因此，現(xiàn)代教育召喚“人性”的解放，更致力于“人性”解放教育。

（二）由一味推崇“控制”到肯定“解放”

現(xiàn)實(shí)的教育情境中，對(duì)于學(xué)生個(gè)體可能性的否定和對(duì)于學(xué)生探索性消解的例子屢見(jiàn)不鮮，前者是教師對(duì)學(xué)生的否定，后者則是教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活安排得事無(wú)巨細(xì)，將其視為弱者。前后兩種教育方式是近代教育控制學(xué)生的根本癥結(jié)所在。尼采認(rèn)為：“真正的教育者是解放者?！薄敖夥拧苯逃^認(rèn)為教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，學(xué)生是自主建構(gòu)活動(dòng)的主體。由于學(xué)生主體意義的回歸，使得學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性和自覺(jué)性增強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的效率和效果也就更加明顯了。

三、何以可能：教化價(jià)值的可能性追問(wèn)

萊布尼茲說(shuō)過(guò)：“現(xiàn)在包含著過(guò)去，而又充滿了將來(lái)?！苯逃慕袒瘍r(jià)值既不是否定傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)作用，而致使教育陷入虛無(wú)主義、反智主義的窠臼，亦非片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體意識(shí)，使教育陷入相對(duì)主義和主觀主義的泥淖。教化價(jià)值并非是對(duì)傳統(tǒng)教育的徹底反動(dòng)，而是一種價(jià)值革新。盡管傳統(tǒng)教育價(jià)值觀念根深蒂固，而教育本質(zhì)卻可以朝向一個(gè)共同目標(biāo)——體現(xiàn)為以學(xué)生為本的教化。

（一）教化的基本目標(biāo)是“以智化人”

教育的教化價(jià)值的基本目標(biāo)之一是“以智化人”，即擺脫學(xué)生個(gè)體的愚昧和固執(zhí)的偏見(jiàn)。教育的“智化”是任何一種教育價(jià)值取向都不可遺忘的存在。然而，現(xiàn)實(shí)的境遇中，對(duì)于知識(shí)的輕視已經(jīng)到了岌岌可危的地步，這既取決于科技發(fā)展而帶來(lái)的知識(shí)爆炸繼而因數(shù)量激增導(dǎo)致的知識(shí)掉價(jià)，更來(lái)自一種個(gè)體主體精神的覺(jué)醒而導(dǎo)致的個(gè)人主義的泛濫——個(gè)人主義的過(guò)渡膨脹導(dǎo)致一切形式的價(jià)值被貶低，首當(dāng)其沖是對(duì)知識(shí)的擺脫、否定甚至撻伐。任何有理性思維的人都會(huì)知道這樣的后果是何等可怕。因此，這種危險(xiǎn)的知識(shí)觀是對(duì)人之為人的根本否定，更是知識(shí)價(jià)值走向衰落的預(yù)示。

（二）教化的根本目的是“致人覺(jué)解”

毫無(wú)疑問(wèn)，知識(shí)在發(fā)展人的同時(shí)，也無(wú)時(shí)無(wú)刻不在限制著人。誠(chéng)如尼采所批判的那樣：現(xiàn)代人受哲學(xué)、宗教和道德的束縛而淪為“末人”。因而，個(gè)體的知識(shí)應(yīng)該走向批判，走向使人解放的道路。蘇格拉底在《申辯篇》中也說(shuō)：“一種未經(jīng)審視的生活還不如沒(méi)有的好。”教育的教化價(jià)值體現(xiàn)在否認(rèn)學(xué)生是知識(shí)容納的器具，教師施加作用的受動(dòng)者。教化學(xué)生養(yǎng)成一種批判反思的意識(shí)，即馮友蘭先生所說(shuō)的覺(jué)解境界——“他了解他在做什么，并且自覺(jué)他在做?！边@是在對(duì)事物的領(lǐng)悟、了解和體會(huì)的前提下才能做到的，不僅知其然，更知其所以然。覺(jué)解不是道家消極意義上的不入世而只關(guān)涉空洞自然與消極避世的人生，覺(jué)解是在占有繼而超越知識(shí)的基礎(chǔ)上所達(dá)到的通達(dá)境界，而絕非胸?zé)o點(diǎn)墨的自大狂。教育教化的覺(jué)解價(jià)值表現(xiàn)為培養(yǎng)學(xué)生的教育反思和批判意識(shí)。在具體的教育情境中，學(xué)生要勇于質(zhì)疑、敢于批判，而教師也要以一種包容的態(tài)度對(duì)待學(xué)生。

（三）教化的方式要讓學(xué)生“感受快樂(lè)”

教育所體現(xiàn)的教化價(jià)值是協(xié)調(diào)一致的綜合性實(shí)踐的活動(dòng)，而遠(yuǎn)非是孤立性質(zhì)的理智籌謀。教育的本質(zhì)目的在于使學(xué)生過(guò)上一種有教養(yǎng)的幸福生活，這是教育的根本價(jià)值所在，不管這樣的教育是“學(xué)以致用”還是“學(xué)以致知”的個(gè)人本位教育價(jià)值觀，或是著眼于社會(huì)的結(jié)構(gòu)性調(diào)整或物質(zhì)財(cái)富的累跌的社會(huì)本位，如果學(xué)習(xí)的過(guò)程充斥著壓抑，學(xué)生感受不到絲毫快樂(lè)，教育的價(jià)值就會(huì)大打折扣。

教育服務(wù)于個(gè)體發(fā)展的教化價(jià)值的方向不能撼動(dòng)，教化價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不僅是物質(zhì)財(cái)富的獲得而使學(xué)生個(gè)體將來(lái)過(guò)上物質(zhì)充裕的生活這么單一，而是表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生精神生活的價(jià)值引領(lǐng)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。學(xué)生在知識(shí)海洋中的精神遨游漸漸感受到脫離教育的壓制和逼迫而呼吸到新鮮空氣的自我陶醉、自我提升和自我滿足之感——在詩(shī)意的棲居中，學(xué)生擺脫掉對(duì)于工業(yè)文明所導(dǎo)致的個(gè)體世俗生活的異化，在快樂(lè)詩(shī)意的理解和把握中體味生活的安詳與和諧并使學(xué)生充溢幸福的憧憬。