孔維春

語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。它在培養(yǎng)語感，提升語言文字運(yùn)用能力的同時(shí)，更應(yīng)該致力于發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法。語言思維的有效訓(xùn)練和能力的獲得應(yīng)該成為評(píng)估有效實(shí)施語文閱讀教學(xué)的重要指標(biāo)。

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的主體部分，是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的主要途徑。思維訓(xùn)練理應(yīng)貫穿整個(gè)語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中的聽說讀寫所有環(huán)節(jié)，而現(xiàn)狀恰恰相反，很多語文老師不能在教學(xué)實(shí)踐中有效實(shí)施思維的訓(xùn)練，語文課堂蛻變成單純的知識(shí)灌輸，解題技巧的傳授，機(jī)械刻板，無創(chuàng)建無生機(jī)，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣蕩然無存，題海戰(zhàn)術(shù)也成為當(dāng)下實(shí)施語文教學(xué)、提升考分的重要手段，學(xué)生思維的火花、創(chuàng)造性的靈感日漸熄滅。

應(yīng)該說，任何一項(xiàng)技能的嫻熟，都是思維應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)獲得，別無其他。學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的獲得，自然離不開語文學(xué)習(xí)實(shí)踐中語言思維訓(xùn)練的不斷鞏固和強(qiáng)化，所以，思維訓(xùn)練的設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施和反饋，理應(yīng)成為語文閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容和能力獲得的主要途徑。可以說，語言思維是語文閱讀教學(xué)、語言運(yùn)用能力提升的潤滑劑，應(yīng)該自始至終貫穿在語文閱讀的整個(gè)過程之中。那么，如何有效地進(jìn)行閱讀教學(xué)的問題設(shè)計(jì)和課堂實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展和提升呢？

一、精心設(shè)計(jì)導(dǎo)入，營造課堂思維氛圍

學(xué)啟于思，思啟于疑。學(xué)則需疑。愛因斯坦也說過：“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要。”懷疑是學(xué)習(xí)的開端，能引發(fā)和促進(jìn)思考，是進(jìn)步的向?qū)?。教者基于自身?duì)文本的理解和把握，通過設(shè)計(jì)具有激發(fā)學(xué)生思維火花的一系列問題，激疑促思，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，理解文本，反思文本，最后才能有所創(chuàng)見，超越文本。

在講授宋學(xué)孟《柳葉兒》一文時(shí)，有的老師引領(lǐng)學(xué)生回顧了賀知章等人的詠柳詩詞，有的老師精心設(shè)計(jì)了抒情詩式導(dǎo)語，繼而進(jìn)入本文的學(xué)習(xí)。因?yàn)閷?dǎo)學(xué)材料和文本材料背景和情感反差較大，不足以讓學(xué)生產(chǎn)生情感的共鳴，所以，這樣的導(dǎo)入難免讓人有隔山打牛隔靴搔癢的感覺，不能有效地激發(fā)學(xué)生思考的欲望和積極性。我是這樣開始的：請(qǐng)同學(xué)們把課本打開到xx頁，今天我們一起來學(xué)習(xí)一篇新課文，題目是……（沒說），我轉(zhuǎn)身在黑板上工工整整寫了下兩個(gè)大字——柳葉。剛寫好，同學(xué)們就在底下議論紛紛，我故作理解，“哦，老師忘寫作者了，好，補(bǔ)上！”同學(xué)們又笑了笑，眼神依然不依不饒，我就故作驚訝，“有什么不對(duì)嗎？”同學(xué)們就議論紛紛，“老師，寫錯(cuò)了，是柳葉兒?！蔽揖脱b出輕描淡寫的樣子，“柳葉是柳葉兒?jiǎn)?？”大部分同學(xué)點(diǎn)頭。我就接著自我辯解，“既然柳葉就是柳葉兒，那么題目寫成柳葉也可以吧！”有同學(xué)點(diǎn)頭，大部分同學(xué)不同意，我就問，“不同意，理由呢？”經(jīng)過討論，同學(xué)們一致認(rèn)為，兩者的意思一樣，但兒化音“柳葉兒”比“柳葉”更具有情感因素，體現(xiàn)出了柳葉的可愛美好，又突出作者對(duì)柳葉的親近相擁，無限珍愛憐惜的特殊感情。我就因勢(shì)利導(dǎo)，拋出預(yù)設(shè)的兩個(gè)整體感知的問題：①瀏覽全文提煉出本文對(duì)柳葉兒具有特殊感情的理由。②結(jié)合時(shí)代背景理解體悟作者對(duì)柳葉兒的這種特殊情感是什么？

本節(jié)課，我借助“故意出錯(cuò)”引發(fā)學(xué)生疑惑，達(dá)到了激疑促思的目的。文題中兒化音的運(yùn)用是妙手偶得，是不經(jīng)意間奇思妙想，它恰如其分地表達(dá)了作者對(duì)柳葉的特殊情感。學(xué)生對(duì)這個(gè)問題的解答沒有太大的難度，關(guān)鍵是理解了這個(gè)兒化音的運(yùn)用，也就洞悉了文章抒發(fā)的情感，把握住了文章的主脈，使整節(jié)課自始至終向著老師預(yù)設(shè)的目標(biāo)靠攏。真正的好課，猶如好文，魅力無窮，起筆如林中響箭，漸入佳境，讓人不自覺地走進(jìn)文本，沉浸其間，待到解讀結(jié)束，忽然悟出——我在文中哦！

當(dāng)然，我們不能為導(dǎo)入而導(dǎo)入，為追求新奇、吸引眼球而設(shè)計(jì)導(dǎo)讀程序。某老師在講授鄭振鐸的《貓》時(shí)，她由動(dòng)畫片《貓和老鼠》中的精彩故事導(dǎo)入。有趣？當(dāng)然;有用？不見得。所以，所有問題的設(shè)計(jì)必須圍繞教學(xué)目標(biāo)，指向目標(biāo)達(dá)成，達(dá)到幫助學(xué)生深入文本、理解文本、反思文本、超越文本的目的。一切問題、練習(xí)的設(shè)計(jì)，都必須遵循語文教學(xué)的規(guī)律性，任何無關(guān)宏旨天馬行空的設(shè)計(jì)必然導(dǎo)致教學(xué)效果有悖初衷。

二、深入解讀文本，探究寫作思維規(guī)律

閱讀教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本有所發(fā)現(xiàn)、深入探究、解決疑惑、生成思想的過程，也是搜集信息、篩選信息、整理信息的過程，它具有強(qiáng)烈的主觀色彩，具有明顯的個(gè)性化特征。在與文本的對(duì)話中，借著已有的認(rèn)知和反叛精神，學(xué)生會(huì)對(duì)文本內(nèi)容產(chǎn)生疑慮，甚至是否定的態(tài)度，教者要加以科學(xué)地引導(dǎo)，幫助學(xué)生釋疑解惑，從而更有利于學(xué)生突破舊的思想束縛，豁然開朗，進(jìn)入更廣闊的思維領(lǐng)域，獲得嶄新的認(rèn)知，不斷更新舊的認(rèn)知習(xí)慣和知識(shí)體系，形成新的思維習(xí)慣和知識(shí)架構(gòu)。

學(xué)習(xí)汪曾祺《昆明的雨》一文，學(xué)生們?cè)陂喿x中自然把它和以往記敘文的閱讀加以比較，并由此產(chǎn)生了“文題不對(duì)”的疑惑——題目是“昆明的雨”，但是全文幾乎都是在追憶當(dāng)年昆明雨季里菌子、楊梅、緬桂花和酒店小聚，真正涉及雨景的篇幅很少。初中生習(xí)慣于記敘文“圍繞題目選材”的寫作要求，而閱讀本文產(chǎn)生的疑惑正好為導(dǎo)入散文的學(xué)習(xí)提供了契機(jī)。學(xué)生通過學(xué)習(xí)，理解了本文看似無拘無束的材料之“散”，其實(shí)內(nèi)里貫穿了一條情感線索——對(duì)昆明生活的喜愛和想念，從而對(duì)散文的形制、取材、立意有了感性和理性的概念。昆明的雨，只是為全文的追憶營造了一種情意纏綿，深沉悠遠(yuǎn)的意境而已，不是寫作的主體。同學(xué)們通過深度質(zhì)疑、比較學(xué)習(xí)，徹底懂得了簡(jiǎn)單記敘文選材的“執(zhí)一”，理解了散文“形散而神不散”的寫作特點(diǎn)。

《鼎湖山聽泉》的閱讀教學(xué)也存在這樣的問題。我在講授此文時(shí)，沒有避開“文題不符”這個(gè)問題。我首先引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真審題——“鼎湖山聽泉”，找出題眼“聽”，學(xué)生們得出共同的結(jié)論：本文是從聽覺角度寫泉聲之美的。接著，我布置同學(xué)們自讀課文，找出描寫泉聲的段落和句子，思考文章是如何將鼎湖山泉聲描寫得生動(dòng)形象的。學(xué)生經(jīng)過自學(xué)、討論，最終得出兩個(gè)結(jié)論：①文章一至四自然段和八至十自然段，著力描寫泉聲，五至七自然段并沒有寫到泉聲，而是分別寫了慶云寺歷史、庭園漫步、鼎湖山物種之繁盛，與題目無關(guān);②本文借助聯(lián)想、想象，從聽覺、視覺角度，運(yùn)用比喻和排比的修辭，生動(dòng)形象地描寫出了泉水的聲音，讓人對(duì)泉有了真切的感受。

到此，描寫什么，如何描寫，描寫目的是什么，大致有了交代，于是，我提出了一個(gè)爭(zhēng)議問題：基于五至七自然段沒有涉及“泉聲”，屬于嚴(yán)重“偏題”，理應(yīng)刪去，如何？同學(xué)們議論紛紛，各抒己見。最終意見統(tǒng)一：鑒于課本所選篇目，自然刪它不得。那，理由呢？大家一時(shí)語塞，“困于心，衡于慮”了。我就引導(dǎo)大家反復(fù)去讀這三個(gè)自然段，歸納這三個(gè)自然段寫作內(nèi)容的共同點(diǎn)。最后大家歸納出這三個(gè)自然段都是描寫“鼎湖山植物生長茂盛”的，那么這與寫泉聲有什么關(guān)系呢？經(jīng)過反復(fù)討論，最終對(duì)文本有了這樣清晰的認(rèn)識(shí)：鼎湖上泉水富有生機(jī)，靈動(dòng)活潑，是鼎湖山的靈魂，它孕育生機(jī)，滋潤萬木，五至七自然段正是對(duì)它滋潤之功的形象詮釋，所以，不可刪去。

語文閱讀教學(xué)，就是要利用學(xué)生的閱讀反思和批判，教會(huì)學(xué)生全面地審視文本，主動(dòng)生成問題，繼而在老師的引導(dǎo)下客觀理性地分析問題，提高思辨能力，提升語文素養(yǎng)。

三、探究思維空白，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀……拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”課本是本源，是橋梁，聰明的教者都會(huì)憑借這個(gè)“母本”，深挖文本材料的思維空白，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的思考，獲取“常態(tài)化思維”外的多元化思維創(chuàng)意，從而引領(lǐng)語文學(xué)習(xí)進(jìn)入新的“桃花源”。

在對(duì)《曹劌論戰(zhàn)》一文的人物形象進(jìn)行解讀時(shí)，曹劌總是高高立于神壇之上，面對(duì)強(qiáng)齊入境，“曹劌請(qǐng)見”，體現(xiàn)了他在政治上深謀遠(yuǎn)慮，具有強(qiáng)烈的愛國心、匹夫責(zé)任和高度使命感;在戰(zhàn)場(chǎng)上，他冷靜睿智，胸有成竹，注重調(diào)查研究，善于抓住稍縱即逝的戰(zhàn)機(jī)，指揮若定，一招制敵，在長勺之戰(zhàn)中一戰(zhàn)成名，也使魯國免遭兵燹之災(zāi)。他是具有卓越軍事才能的軍事家和具有遠(yuǎn)大抱負(fù)和家國情懷的政治家。反之，文中的魯莊公則成為曹劌的反面襯托，他政治目光短淺，個(gè)性魯莽草率，軍事上急躁冒進(jìn)，無知妄動(dòng);套用曹劌的話就是“肉食者鄙，未能遠(yuǎn)謀”，就是典型的尸位素餐，昏庸愚昧之極了。

當(dāng)然，這是教科書上的定論，魯莊公果真如此昏聵無能，才疏智短，也就絕不會(huì)成就曹劌“長勺之戰(zhàn)”的英名的。我揭示出這一思維空白，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)魯莊公這一人物形象進(jìn)行全面公正客觀的評(píng)價(jià)。同學(xué)們就此展開熱烈的討論，經(jīng)過再三的整合，最終他們推出以下結(jié)論：“齊師伐我，公將戰(zhàn)”，大敵當(dāng)前，魯莊公身為國君，毫無畏懼妥協(xié)之心，雷厲風(fēng)行展開行動(dòng)，積極備戰(zhàn)，體現(xiàn)出君王應(yīng)有的國家意識(shí);“曹劌請(qǐng)見”，莊公并沒有因?yàn)椴軇ナ且唤椴菝穸芙^接見，為了國家利益，他胸襟豁達(dá)，禮賢下士，愉快地與曹劌做了坦誠的交流，甚至說是請(qǐng)教。在曹劌一次次態(tài)度堅(jiān)決地否定他的天真想法時(shí)，他也沒有惱怒，反而更有耐心地說出“小大之獄，雖不能察，必以情”來，體現(xiàn)了他以民為本，公平正義的治國理念，并因此得到曹劌的認(rèn)可。戰(zhàn)場(chǎng)上，他用人不疑，言聽計(jì)從，絕對(duì)地聽從曹劌的指揮，抓住戰(zhàn)機(jī)，果斷出擊，果斷追擊窮寇。也正因?yàn)槿绱?，魯軍才在長勺取得了決定性的勝利。“既克，公問其故”，你看到的是一個(gè)多么謙虛、多么質(zhì)樸、多么好學(xué)、多么恭謹(jǐn)?shù)木醢?！他身上的那些缺點(diǎn)仿若微塵，一撣即逝，猶如白璧微瑕，終將難掩玉璧之璀璨光華。

這就是我們的學(xué)生深度解讀之后的魯莊公形象，你看，一身光環(huán)的魯莊公，器宇軒昂，謙謙君子似的向我們走來了。何其新鮮，何其深刻，何其美哉！

蒲松齡的《狼》，同樣具有人物形象的思維拓展空間，同樣可以借此培養(yǎng)學(xué)生的多角度思維能力和創(chuàng)新能力。無疑，文中屠戶是該篇歌頌褒揚(yáng)的主要人物。他情急生智，不畏邪惡，思想縝密，謹(jǐn)慎細(xì)心，作風(fēng)頑強(qiáng)，除惡務(wù)盡，是敢于斗爭(zhēng)，勇于斗爭(zhēng)的典型。而他的對(duì)立形象——狼，“禽獸之變?cè)p幾何哉？止增笑耳！”，教參明確“狼是貪婪無厭、陰險(xiǎn)狡猾，善于欺騙，兇殘無賴”的，是為了陪襯屠戶的光輝形象而存在的。其實(shí)，在對(duì)狼的形象進(jìn)行客觀理性的解讀分析后，我們會(huì)得出以下完全相反的結(jié)論。

“一屠晚歸，擔(dān)中肉盡，止有剩骨。途中兩狼，綴行甚遠(yuǎn)?！薄巴怼?，黃昏時(shí)分，夜色漸濃，黑夜讓心靈撞上了魔鬼，何其恐怖時(shí)刻??！兩只狼選擇這個(gè)時(shí)間點(diǎn)伏擊屠戶，說明它們善于運(yùn)用環(huán)境之利，營造恐怖氣氛，企圖從心理上徹底打垮屠戶。再加上兩只狼一直不遠(yuǎn)不近地跟著，并不求貿(mào)然攻擊，而是通過緊跟不舍磨掉對(duì)方的斗志和耐心，狼又是何其聰明啊！“一狼得骨止，一狼仍從。復(fù)投之，后狼止而前狼又至。”狼是貪婪的，但更是精明的。兩只狼計(jì)劃在先，團(tuán)結(jié)協(xié)作，“得骨”是小目標(biāo)，所以他們倆才不會(huì)因?yàn)橐桓穷^而爭(zhēng)斗，才不會(huì)中了屠戶的緩兵之計(jì)，而是進(jìn)行合理分配，有效分工?！肮且驯M矣，而兩狼之并驅(qū)如故。屠大窘，恐前后受其敵?！彼鼈円靶牟?，吃了屠戶才是它們的大目標(biāo)，所以它們緊緊跟蹤，毫不懈怠，這讓屠戶感到極其緊張極其恐怖?！巴滥吮家衅湎?，弛擔(dān)持刀。狼不敢前，眈眈相向?！泵鎸?duì)極其恐懼，可能破釜沉舟作最后一搏的屠戶，兩只狼既未魯莽攻擊，也未懈怠而走?！安桓摇辈皇乔右?，不是害怕，而是面對(duì)屠戶明晃晃的屠刀時(shí)的沉著冷靜、嚴(yán)謹(jǐn)，是不魯莽冒進(jìn)，不犯求勝心切之過，而冷靜是一種更加可怕的力量?！绊耥裣嘞颉眰鬟_(dá)的是不舍、勇氣、斗志、意志和必勝的信念，也是對(duì)屠戶的必有的警惕、警戒和無聲的威脅震懾。無聲勝有聲，此境是大決斗前的恐怖的死靜。高潮中前狼“目似瞑，意暇甚”與后狼“意將隧入以攻其后”——兩狼配合何其默契！前者施“欲擒故縱”之計(jì)，以假寐的姿態(tài)和悠閑放松的神情迷惑欺騙對(duì)手，掩飾自己偷襲的計(jì)謀和攻擊的行動(dòng)，可見謀深慮遠(yuǎn)，足見智慧不淺。后狼“徑去”，在屠戶可視的范圍內(nèi)徑直離去，可見更具迷惑性，利于從后面發(fā)起攻擊。而它們的精誠團(tuán)結(jié)、分工明確，無不體現(xiàn)出狼的高明智慧。

創(chuàng)新閱讀追求求異思維，而閱讀中的求異必然離不開學(xué)生深入文本，結(jié)合生活體驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行的個(gè)性化解讀，雖然學(xué)生理解力、知識(shí)面不同，導(dǎo)致他們質(zhì)疑的層次也存在差異，但這種個(gè)性化的創(chuàng)新思維實(shí)踐是極其寶貴的，所以，教師在閱讀教學(xué)中必須尊重每一個(gè)學(xué)習(xí)主體在思維過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，從而促進(jìn)閱讀教學(xué)中學(xué)生思維的“百花綻放”，才能開發(fā)思維的荒原，開創(chuàng)新的思想領(lǐng)域。

四、完善答題程序，培養(yǎng)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S

閱讀能力的考核，最終還要通過練習(xí)測(cè)試來體現(xiàn)，學(xué)生閱讀題解答的層次性集中體現(xiàn)了思維的嚴(yán)密性。現(xiàn)實(shí)答題實(shí)踐中，很多所謂的參考答案往往設(shè)計(jì)不嚴(yán)密，缺少必要的思維鏈接，產(chǎn)生很大的思維空白，最終以訛傳訛，導(dǎo)致學(xué)生缺少深度的理解和體驗(yàn)，思維過于簡(jiǎn)單化、概念化，這也就是所謂的模式化答題，它總是給人隔靴搔癢的感覺，更談不上學(xué)生的個(gè)性化解讀了。

某老師在教授《植樹的牧羊人》一文時(shí)，針對(duì)文中開始的環(huán)境描寫設(shè)計(jì)了這樣一道題目：阿爾卑斯山區(qū)荒地的有什么特點(diǎn)？這個(gè)環(huán)境描寫有什么作用？由于學(xué)生已經(jīng)熟讀課文了，所以學(xué)生給出了“環(huán)境惡劣”的特點(diǎn)，老師給予肯定;關(guān)于環(huán)境描寫的作用，師生經(jīng)過討論，共同歸納出這樣的答案——突出了人物堅(jiān)強(qiáng)執(zhí)著、堅(jiān)韌勤勞，樂觀自信的性格特點(diǎn)。一切似乎很完美，但一切又很不盡興，似乎有話沒說完的感覺——怎么環(huán)境惡劣就能表達(dá)出老獵人的這些個(gè)性特點(diǎn)呢？學(xué)生沒有追問，老師也沒細(xì)講，磨煉學(xué)生嚴(yán)密思維的良好契機(jī)就這樣被忽略了。

那么應(yīng)該和學(xué)生怎么講，才算是表達(dá)縝密，盡善盡美，沒有遺憾呢？該老師所給的標(biāo)準(zhǔn)答案其實(shí)不嚴(yán)密，不標(biāo)準(zhǔn)，我們知道，答案在條件“環(huán)境惡劣”和結(jié)論之間缺少必要的聯(lián)系紐帶，缺少思維的橋梁，直接從問題的此岸飛躍到結(jié)論的彼岸，思維的紐帶中斷了，這就是問題的空白——教者必須給予學(xué)生引導(dǎo)，否則學(xué)生的思維就只能停留在某種機(jī)械的答題訓(xùn)練的層面，無法獲得真正的語言思維訓(xùn)練。教者必須這樣和學(xué)生說明：荒山禿嶺，山風(fēng)肆虐，土質(zhì)堅(jiān)硬，干旱缺水，這會(huì)導(dǎo)致：①植物成活率低，生長困難，加上動(dòng)物咬噬將近一半，勉強(qiáng)成活十分之一，總是事倍功半;②種植困難，需用鐵棍打眼，需要長距離運(yùn)水灌溉、養(yǎng)護(hù)，費(fèi)力費(fèi)時(shí);③環(huán)境惡劣，老人居住簡(jiǎn)陋，生活條件艱苦，又孤獨(dú)寂寞。雖然有這種種艱難和不易，老人卻能堅(jiān)持幾十年如一日地一棵一棵地種橡樹，種山毛櫸，種白樺樹，這不正體現(xiàn)了老人的堅(jiān)強(qiáng)執(zhí)著、堅(jiān)韌勤勞，樂觀自信的性格特點(diǎn)嗎？至此，思路打通，結(jié)論自然是水到渠成了。

閱讀理解題的解答還存在其他諸方面的思維缺憾。答案單一模式化、零碎雜亂無序，缺乏內(nèi)在的嚴(yán)密邏輯性，不一而足。而解答的開放多元，答案的推理嚴(yán)密，合理地安排結(jié)論的先后使之符合邏輯順序，是學(xué)生思維品質(zhì)養(yǎng)成的重要標(biāo)志。長期通過題海戰(zhàn)術(shù)進(jìn)行機(jī)械的重復(fù)勞動(dòng)，只能是事倍功半，收效甚微，是不能學(xué)到真正的語言思維精髓的。

語文閱讀能力的形成，必須要求學(xué)生深入文本探究問題，和作者進(jìn)行超越時(shí)空的心靈對(duì)話，必須全面把握作者寫作思維的心理軌跡，有序地組織語言進(jìn)行反饋交流，進(jìn)行創(chuàng)新表達(dá)。教學(xué)實(shí)施者必須始終緊扣“思維能力培養(yǎng)”這條主線，營造思維發(fā)展的語言環(huán)境、課堂氛圍，讓學(xué)生在語言運(yùn)用實(shí)踐中學(xué)會(huì)思維、規(guī)范思維、縝密思維，從而更好地提升語言的思維品質(zhì)。