徐萍

一直以來，師資培訓關(guān)注的焦點幾乎總是知識，但在實際工作中，教師的教育力教學力，取決于做到什么程度，而不是知道什么。卡爾·羅杰斯認為“學習只有自我發(fā)現(xiàn)，才能顯著影響行為”。 方洲小學“智慧坊”校本培訓模式，采用“游戲”“情境表演”“案例分析”“探究練習”等多種形式，開展分享、互動、參與式的小型主題研討與實操指導，確立了教師在培訓中的主體地位，關(guān)注點從專業(yè)知識技能，轉(zhuǎn)變?yōu)檎_理解并幫助教師自我發(fā)現(xiàn)，有利于教師將學習所得落實到自己的行為上，實現(xiàn)教師的教育力教學力的有效提升。實踐證明，工作坊的培訓模式能很好地實現(xiàn)這個理想的目標。

一、在情境表演中體驗

“智慧坊”的整個培訓過程在情境中展開，沒有知識灌輸。創(chuàng)設(shè)的情境源于日常的教育生活，經(jīng)過概括和編制，融入了所要傳授的先進理念。

例如為了讓老師們更好地理解《正面管教》中的“問比告訴有效得多”，坊主創(chuàng)設(shè)了以下情境：

三分之一的學員扮演學生，三分之一的學員手里拿著告訴的話扮演第一列教師，還有三分之一的學員手里拿著問話扮演第二列教師。

告訴的話：

（1）你應(yīng)該在上課前準備好學習用品。

（2）因為你在上課說話，所以扣一分。

（3）離開教室，把課桌椅收拾好。

問話：

（1）為準備好上課，你需要帶什么？

（2）我們是怎么約定上課不打擾別人的？

（3）離開教室前，你需要做些什么？

“學生”逐一走過第一列、第二列教師的面前，只聽他說或問而不做任何回應(yīng)。聽完之后，讓扮演學生的教師說說自己的想法、感受和決定。這個情境活動讓教師們體驗到，“告訴”通常會造成身體上的生理抗性，向大腦發(fā)送的信號是“抗拒”。相反，尊重地“問”，向大腦發(fā)送的信號是“尋找答案”，能讓學生感受到被尊重，覺得自己更有能力，因此也更傾向于合作。

二、在體驗中反思

在情境表演中，學習的進步更來源于對體驗的反思。在分組進行“詞語教學”的練習中，2位學員扮演教師;其余扮演學生積極參與上課活動，同時記錄課堂所得和感受。

第一位教師首先告訴學生要學習兩個有趣的詞語，承諾學得好的人能得到神秘獎勵，期望以此激起學生的學習興趣。學生的注意力從詞語轉(zhuǎn)向獎勵，個別學生甚至琢磨起獎品。教師提醒大家先來看詞語，出示“喜鵲、麻雀”，問學生“你會讀嗎？”學生覺得這個任務(wù)過于簡單，且并不像老師說的那么有趣，開始出現(xiàn)懈怠，當教師要求學生齊讀詞語兩遍的時候，學生無精打采。學生的不良情緒反過來也影響了教師的情緒，教師開始顯得急躁，嚴肅地指令學生認真上課。師生雙方出現(xiàn)微妙的對立情緒，離真正的學習越來越遠。

第二位教師一開始就充滿熱情地鼓勵學生挑戰(zhàn)一下“兩個比較難區(qū)分的詞語——喜鵲 麻雀”，并說“我相信肯定難不倒那些學習認真的小朋友”，學生紛紛舉手，積極應(yīng)對。教師繼而提出新的要求——關(guān)于這兩個詞語，誰還有知道的更多的？用你自己的方法給我們講一下，最好是別人所不知道的。這個具有開放性的問題，激發(fā)了每位學生的好勝心，學生熱情高漲，發(fā)言踴躍。教師再次提高要求——聲名（ ）起、歡呼（ ）躍，這兩個空格都填“que”，分別該填哪一個呢，誰能有理有據(jù)地說一說？學生議論紛紛而不得，求知欲被點燃，師生沉浸在探尋真知的愉悅中。

在隨后的分享中，許多扮演學生的教師深有感觸，坦言自己也常犯第一位教師的錯誤，當學生興味索然的時候，甚至還怨懟學生。坊主繼續(xù)引導大家深入反思：那些無效的行為，為什么會常常不請自來？在互動探究的過程中，大家才知道這一切的背后還有那么多科學的原理，對于那些大腦及其思考機制引發(fā)的心理學效應(yīng)，自己還有太多的認識盲區(qū)。

在情境表演中，教師們的各方面都投入到了整個培訓學習過程中，習得的經(jīng)驗不僅來自認知，更源自行動，在體驗的過程中還產(chǎn)生了積極的情感和有意義的相關(guān)洞見，并且生發(fā)出很多新的學習動機。不難預見，最終的成果將自覺地顯示在教師未來日常教育的態(tài)度與行為的改變上。

三、在反思中發(fā)現(xiàn)自我

當然，如果學員的表達中出現(xiàn)了問題，坊主仍需要通過反饋作及時有效的現(xiàn)場行為干預，準確判斷學員在哪些方面還有不足，以及存在不足的原因，同時引導討論如何進行糾正等等。

比如有位學員在表達如何應(yīng)對插話學生的練習時，講述了自己的所謂的成功方法：“但是這些方法對有的學生都不管用。我們班就有這樣一個孩子。有一次，我對那位總是插話的學生說，你那么想講，那就請你到講臺前來代替老師講課。他不愿意，我堅持讓他來講。他沒辦法只好上來，站在前面不會講，很尷尬，后來他就不插話了?，F(xiàn)在我對全班學生這樣規(guī)定，插話的現(xiàn)象少了很多?！?/p>

“你這樣做，是否存在危險呢？”坊主立即提出疑問，將這個作為案例，引導大家進行深入剖析。

有了之前充分的自我開放、自我表達的基礎(chǔ)，參與培訓的教師才會發(fā)現(xiàn)真正的自我，更好更準確地認清自己的行為，判斷自己的行為做得對不對，如果不對，又錯在哪里。此時，“在任何時候都要呵護學生的人格尊嚴”的理念才能真正觸動教師的認知和情感，促成行為的改變，最終幫助教師達成自我的重建。

在一些特定場景下，教師們已經(jīng)形成的行為還會退回到無效的習慣行為。能夠?qū)W到的知識真正落實到自己的行為上，將無效的行為調(diào)整為有效的行為，是工作坊培訓的重點。而這些通過刻意練習都能得以實現(xiàn)。

綜上所述，工作坊的培訓方式區(qū)別于浮光掠影的觀光式培訓，是既令人興奮又富有挑戰(zhàn)性的。在整個培訓過程中，參與培訓的教師投入于省思的體驗中，不僅僅是學習，還是發(fā)現(xiàn)自我的過程，他們對于正在發(fā)生的學習及過程是察覺的，他們能夠?qū)W到的知識主動落實到自己的行為上。時間和實踐都已證明，工作坊是一種有力量、有效且具影響力的校本培訓方式。

【作者單位：蘇州工業(yè)園區(qū)方洲小學江蘇】