趙飛

摘? ?要

名著課堂教學(xué)只有進(jìn)行深度的、有策略的閱讀才會(huì)形成一定的思維。深度學(xué)習(xí)視域下的課堂教學(xué)完全關(guān)注學(xué)生體驗(yàn)過(guò)程中的實(shí)踐能力以及由此產(chǎn)生的問(wèn)題，并進(jìn)行深度思考。名著課堂教學(xué)中不是純粹的知識(shí)教授，而是讓學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)知識(shí)，了解知識(shí)內(nèi)在的本質(zhì)屬性，這一切都是學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)外化的形態(tài)和內(nèi)化的實(shí)質(zhì)存在。

關(guān)鍵詞

深度學(xué)習(xí)? 名著課堂教學(xué)? 經(jīng)驗(yàn)? 思維? ?需求

“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問(wèn)題的解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將他們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)”[1]。深度學(xué)習(xí)視域下的整本書(shū)閱讀就是在這一學(xué)理的支撐下為語(yǔ)文課堂教學(xué)提供一種新的思維路徑，而名著的課堂教學(xué)正是為這一學(xué)習(xí)行為提供實(shí)際操作的可能。

名著課堂教學(xué)必須有自己與其他文本不一樣的體系建構(gòu)，學(xué)生在名著學(xué)習(xí)中會(huì)運(yùn)用不一樣的思維模式，而這種思維方式就是學(xué)生在學(xué)習(xí)中形成了一種深度學(xué)習(xí)。名著閱讀教學(xué)中，教師要讓學(xué)生確立、形成真實(shí)的自己，名著中作者的生活有的可能成為學(xué)生生活其中的真實(shí)的事件鏡像。因而，名著課堂教學(xué)必須要有三個(gè)立足點(diǎn)：學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生思維和學(xué)生需求。

一、立足學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為一種學(xué)習(xí)者既有的認(rèn)知存在，它涵蓋學(xué)習(xí)者的興趣和學(xué)習(xí)過(guò)程中選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)的思維過(guò)程，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，有對(duì)自己的學(xué)習(xí)方式和思維規(guī)律的無(wú)意評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)是真實(shí)存在，完全是主觀、毫無(wú)功利性的。深度學(xué)習(xí)視域下的課堂教學(xué)完全關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)、體驗(yàn)過(guò)程中的實(shí)踐能力以及由此產(chǎn)生的問(wèn)題，并進(jìn)行深度的思考。名著課堂教學(xué)中不是純粹的知識(shí)教授，而是讓學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)知識(shí)，了解知識(shí)內(nèi)在的本質(zhì)屬性，這一切都是學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)外化的形態(tài)和內(nèi)化的實(shí)質(zhì)存在。學(xué)生在名著學(xué)習(xí)中，除了在課下發(fā)生的一系列學(xué)習(xí)行為外，還聚焦課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)過(guò)程。課堂內(nèi)教師的授業(yè)形式、教師和學(xué)生的互動(dòng)程度、名著教學(xué)選擇的教學(xué)點(diǎn)的難易度都是屬于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)范疇。學(xué)生通過(guò)名著的學(xué)習(xí)內(nèi)化后再來(lái)重新塑造自己的精神世界，在名著中讀懂未來(lái)的世界和人生。所以，名著課堂教學(xué)是一種在教師指導(dǎo)下的學(xué)生再創(chuàng)造過(guò)程。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)中不斷發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑，學(xué)生可以根據(jù)自己的私人化的建構(gòu)和發(fā)揮，在學(xué)習(xí)中提出問(wèn)題。

名著中的各個(gè)章節(jié)或者獨(dú)立文本不但是學(xué)生語(yǔ)用能力形成的本源，也是學(xué)生感知、內(nèi)化語(yǔ)言的承載物，更是思維形成的載體，是教師在名著課堂教學(xué)中重點(diǎn)關(guān)注的教學(xué)區(qū)域，因?yàn)閷W(xué)生在課堂學(xué)習(xí)伊始已然有了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)來(lái)自于個(gè)人的獨(dú)立閱讀、同學(xué)間的平時(shí)交流、影視媒體和網(wǎng)絡(luò)文化的潛移默化等。

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、個(gè)體智力、審美情趣、認(rèn)知儲(chǔ)備等都是大相徑庭的。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在課堂學(xué)習(xí)之前就已經(jīng)顯現(xiàn)出差異，學(xué)生在課堂中衍生出來(lái)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及課外學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可以促使學(xué)生來(lái)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，運(yùn)用深度學(xué)習(xí)方式的學(xué)生主要體現(xiàn)在他們的思維深度以及對(duì)知識(shí)的再創(chuàng)造，其學(xué)習(xí)效果值得肯定。

例如，在執(zhí)教名著《朝花夕拾》中的單篇文本《從百草園到三味書(shū)屋》時(shí)，傳統(tǒng)的教學(xué)流程基本上呈現(xiàn)的是把作者在百草園和三味書(shū)屋中的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷進(jìn)行比較。在“百草園”一節(jié)中，執(zhí)教者多數(shù)是抓住百草園中景物的特點(diǎn)和寫(xiě)景中富有表現(xiàn)力詞語(yǔ)這一部分（捕鳥(niǎo)一節(jié)）。還有就是抓住人物媽媽所講故事“美女蛇”中蘊(yùn)含的神秘色彩給作者的童年度上一層奇幻美麗的外衣。再甚至是讓學(xué)生在充分體味“百草園”這個(gè)自由廣闊的天地里能夠享受到無(wú)窮樂(lè)趣這一點(diǎn)的同時(shí)，又引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解“三味書(shū)屋”單調(diào)、沉悶、枯燥的生活是怎樣束縛和摧殘著兒童身心健康的發(fā)展的。但這樣的課堂教學(xué)，對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)是無(wú)效的，這些浮在課堂教學(xué)表層的知識(shí)體系無(wú)論在什么樣教學(xué)形式催化下，也是無(wú)法激發(fā)學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)中強(qiáng)烈主動(dòng)的思考能力。因?yàn)樵谡n堂教學(xué)之前他們就有了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，他們從課外紛繁的資料查詢中、從自己淺顯的初讀感知中已經(jīng)建立了一種閱讀經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)不但不能為課堂學(xué)習(xí)起到推動(dòng)作用，某種程度上反而阻礙學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的深度學(xué)習(xí)。

但是在深度學(xué)習(xí)視域關(guān)照下的課堂教學(xué)，執(zhí)教者和學(xué)習(xí)者面對(duì)同一文本，形成以學(xué)生為中心的教學(xué)形態(tài)，創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)的課堂情境，加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng);學(xué)生的主體作用在課堂中的地位凸顯，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程也引發(fā)了學(xué)生知識(shí)的重構(gòu)，課堂的重構(gòu)、知識(shí)的統(tǒng)整都得到了應(yīng)有的體現(xiàn)。

在《從百草園到三味書(shū)屋》的課堂教學(xué)中，教師故意設(shè)疑，從文章開(kāi)篇的句式特點(diǎn)發(fā)問(wèn)，這樣的問(wèn)題從學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知的角度上，讓學(xué)生有了反思，并且激發(fā)了所有學(xué)生對(duì)文本的探究和批判，這一環(huán)節(jié)看似平淡無(wú)奇，但卻是解決問(wèn)題的開(kāi)端。

在這里，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)者的反思與最初的認(rèn)知，看重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為方面情感的傾注。名著本身強(qiáng)大的生成性給予了學(xué)生廣闊的建構(gòu)性可能。《朝花夕拾》聚焦在魯迅童年、少年以及青年時(shí)期的生命狀態(tài)、心靈體驗(yàn)。擁有的即是私人化的、個(gè)體獨(dú)特的生活域場(chǎng)，也同時(shí)散發(fā)著大眾的審美趣味和學(xué)生有著相似的生命體驗(yàn)。名著中的這一單篇《從百草園到三味書(shū)屋》完全可以讓學(xué)生在課堂進(jìn)行一次情與思的沉浮，是一次徹底的深度學(xué)習(xí)模式。深度學(xué)習(xí)不是指知識(shí)的深度，也不是指內(nèi)容的深刻，深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)在思維的靈活和創(chuàng)造，在所學(xué)文本的基礎(chǔ)上重新建構(gòu)一種新的思維效度。

二、關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)思維

在名著閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)方面，教師依靠自己的固有認(rèn)知和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)。但這樣的設(shè)計(jì)，它的學(xué)理依據(jù)往往是處于感性經(jīng)驗(yàn)范疇，是教師對(duì)過(guò)往經(jīng)驗(yàn)的一種總結(jié)和再次演繹，缺乏必要的理論支撐。教師對(duì)名著教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)屬性和終極價(jià)值難有深層次的思考和認(rèn)知。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)其教學(xué)價(jià)值和有效度很難有足夠的空間去施展。所以，名著課堂教學(xué)必須立足于學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)思維，只有在本質(zhì)層面上的變化才能折射名著學(xué)習(xí)的實(shí)效，名著教學(xué)的價(jià)值和意義才能體現(xiàn)。