張文宇，范會(huì)勇

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基于NVivo10分析的數(shù)學(xué)教育專業(yè)碩士課堂提問研究——以首屆全國(guó)全日制教育碩士學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）專業(yè)教學(xué)技能決賽視頻為例

張文宇，范會(huì)勇

（渤海大學(xué) 教育與體育學(xué)院，遼寧 錦州 121013）

為了解數(shù)學(xué)教育專業(yè)碩士的課堂提問狀況，利用NVivo10對(duì)首屆全國(guó)全日制教育碩士學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）專業(yè)教學(xué)技能決賽的課堂教學(xué)視頻進(jìn)行分析．結(jié)果顯示：在提問類型上，簡(jiǎn)單性提問的比重達(dá)到了92.92%；在提問方式上，直問數(shù)量多，追問數(shù)量少，且追問的水平普遍較低；從教學(xué)環(huán)節(jié)看，提問大部分集中在新知講解環(huán)節(jié)和導(dǎo)入環(huán)節(jié)．研究建議如下：要善于把握提問時(shí)機(jī)；避免出現(xiàn)“滿堂問”現(xiàn)象；注重提高復(fù)雜性提問的比重．

數(shù)學(xué)課堂提問；全日制教育碩士；提問類型；提問方式

1 引言

教師的課堂提問是一種非常普遍的教學(xué)行為和重要的教學(xué)手段，是實(shí)現(xiàn)師生間交流互動(dòng)的重要方式；在課堂教學(xué)中可以發(fā)揮檢查評(píng)估、啟發(fā)學(xué)生思考、引導(dǎo)學(xué)生獲得新知識(shí)等作用．曹一鳴認(rèn)為教師提問是一種關(guān)鍵教學(xué)行為，并將其歸入關(guān)鍵性排在最高位置的A層級(jí)[1]．盡管關(guān)于數(shù)學(xué)教師課堂提問已做了大量研究，但以往研究多采用問卷調(diào)查法、課堂觀察法和訪談法等；很少有研究細(xì)致到利用編碼進(jìn)行量化分析[2]．在研究對(duì)象上，以往研究所關(guān)注的主要是專家教師與新手教師數(shù)學(xué)課堂提問的比較，對(duì)職前教師，尤其對(duì)全日制教育碩士學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）專業(yè)研究生這一群體的關(guān)注很少．

全日制專業(yè)碩士學(xué)位研究生的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論，具有較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐和研究能力的高素質(zhì)、高層次的中小學(xué)教師．全日制專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)以專業(yè)實(shí)踐為導(dǎo)向，充分的、高質(zhì)量的專業(yè)實(shí)踐是專業(yè)學(xué)位教育質(zhì)量的重要保證[3]；其明確的專業(yè)性和定向性要求全日制專業(yè)碩士學(xué)位研究生必須具備較強(qiáng)的教育實(shí)踐能力和教學(xué)能力[4]．鑒于課堂提問是教師專業(yè)能力的重要體現(xiàn)以及該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，選取2016年9月份在魯東大學(xué)舉辦的首屆全國(guó)全日制教育碩士學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）專業(yè)教學(xué)技能大賽決賽（簡(jiǎn)稱為“大賽”）的視頻，分析參賽同學(xué)對(duì)課堂提問的運(yùn)用情況．事實(shí)上，大賽組委會(huì)非常注重對(duì)參賽同學(xué)課堂提問運(yùn)用的評(píng)價(jià)．大賽評(píng)分參考標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，模擬授課總分80分，其中教學(xué)過程占20分，是分值所占比重最大的一項(xiàng)．評(píng)分參考標(biāo)準(zhǔn)尤其強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中課堂交流互動(dòng)流暢；在教學(xué)方法上實(shí)現(xiàn)有效師生互動(dòng)．可見課堂提問是評(píng)價(jià)參賽同學(xué)模擬授課質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)．研究主要分析參賽同學(xué)在課堂提問方面的現(xiàn)狀、暴露出的問題，并提出提升課堂教學(xué)提問水平和質(zhì)量的建議與策略，以期為提高數(shù)學(xué)教育專業(yè)碩士的教育實(shí)踐能力提供借鑒和參考．

2 研究設(shè)計(jì)和方法

2.1 研究對(duì)象

大賽由全國(guó)教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)與全國(guó)數(shù)學(xué)教育研究會(huì)共同主辦，共有全國(guó)七十余所高校的130名選手參加，參賽同學(xué)從4個(gè)課題中隨機(jī)抽取一個(gè)作為模擬授課題目．選取講授人教社普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書A版必修4的1.2.1“任意角的三角函數(shù)”的33名同學(xué)作為研究對(duì)象．33名同學(xué)中有8人獲得一等獎(jiǎng)、17人獲得二等獎(jiǎng)、8人獲得三等獎(jiǎng)．大賽整體獲獎(jiǎng)情況為：一等獎(jiǎng)36名、二等獎(jiǎng)63名、三等獎(jiǎng)31名．研究選取的33名同學(xué)的獲獎(jiǎng)比例基本符合大賽整體的獲獎(jiǎng)比例，符合分層抽樣的適用條件，體現(xiàn)了研究對(duì)象的樣本結(jié)構(gòu)與整個(gè)大賽總體結(jié)構(gòu)的一致性，說明選取的研究對(duì)象對(duì)于整個(gè)大賽而言具有很高的代表性．

2.2 研究工具

主要采用定性研究與定量研究相結(jié)合的方法．Nvivo10是一款計(jì)算機(jī)輔助質(zhì)性數(shù)據(jù)分析軟件，能夠有效地分析多種不同的數(shù)據(jù)（如視頻、音頻、圖片、大量的逐字稿文字），是實(shí)現(xiàn)質(zhì)性研究的最佳工具[5]．借助NVivo10軟件進(jìn)行質(zhì)性分析，對(duì)33名參賽同學(xué)的課堂提問進(jìn)行編碼統(tǒng)計(jì)．在質(zhì)性分析的基礎(chǔ)上，采用SPSS軟件進(jìn)行量化研究．

2.3 數(shù)據(jù)收集與處理

借鑒已有的NVivo10質(zhì)性分析的文章[6]，NVivo軟件常用的編碼方式主要有兩種，一是根據(jù)研究主題確定編碼節(jié)點(diǎn)、形成研究框架；二是先對(duì)文獻(xiàn)信息進(jìn)行編碼，形成若干子節(jié)點(diǎn)后進(jìn)而整合．采用的編碼方式是將兩者相結(jié)合，基本過程如下．第一，將33名參賽同學(xué)的課堂教學(xué)視頻資料進(jìn)行文字實(shí)錄，即將課堂上教師的語言、使用的教學(xué)設(shè)備和材料等全部以文字形式記錄下來，轉(zhuǎn)錄成word文字材料，統(tǒng)一格式，導(dǎo)入到NVivo10軟件中．第二，運(yùn)用NVivo10建立樹狀節(jié)點(diǎn)．編碼的建立與說明在“2.4 建立節(jié)點(diǎn)與確定編碼”詳細(xì)論述．第三，根據(jù)建立的樹狀節(jié)點(diǎn)進(jìn)行編碼并進(jìn)行信度檢驗(yàn)．第四，采用SPSS軟件對(duì)不同類型的編碼進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析．

2.4 建立節(jié)點(diǎn)與確定編碼

大賽規(guī)則是建立樹狀節(jié)點(diǎn)所必須考慮的關(guān)鍵因素．根據(jù)規(guī)則，比賽所在的教室沒有學(xué)生參與，參賽同學(xué)在課堂提問時(shí)采用自問自答的形式．在此基礎(chǔ)上，借鑒參考了已有的教師課堂提問研究，建立的樹狀節(jié)點(diǎn)如表1所示．一級(jí)節(jié)點(diǎn)包含提問類型、提問的方式、提問所在的教學(xué)環(huán)節(jié)．

2.4.1 提問的類型

課堂提問類型主要采用葉立軍對(duì)數(shù)學(xué)教師課堂提問類型的分類．在其分類的基礎(chǔ)上，結(jié)合此次大賽的實(shí)際情況，將提問類型分為管理性提問、識(shí)記性提問、提示性提問、理解性提問、評(píng)價(jià)性提問．

第一，管理性提問．這類提問與課堂知識(shí)無關(guān)，是為了維持課堂紀(jì)律，為了使教學(xué)秩序正常進(jìn)行的提問．例如，“這道題你們做出來了嗎？”

第二，識(shí)記性提問．要求學(xué)生就基本事實(shí)、基本材料做出解答，如數(shù)學(xué)概念、公式、定理、性質(zhì)、解答步驟與程序等的復(fù)述，或是簡(jiǎn)單的運(yùn)算提問，并不要求學(xué)生理解所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)．例如，“在學(xué)習(xí)弧度制時(shí)，1弧度是如何定義的呢？”

第三，提示性提問．教師應(yīng)用相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，或教師為了完成整個(gè)過程的指導(dǎo)以及對(duì)解題步驟的提示．例如，“請(qǐng)同學(xué)們思考一下我們?nèi)绾卫媒堑慕K邊上一點(diǎn)的坐標(biāo)來表示三角函數(shù)值呢？”

第四，理解性提問．需要結(jié)合所學(xué)知識(shí)進(jìn)行一定的思考、歸納和總結(jié)，這類提問有時(shí)是在提示提問的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生提出了更高的要求．例如，“角終邊上一點(diǎn)的位置發(fā)生改變，對(duì)應(yīng)的三角函數(shù)值為什么沒有發(fā)生改變呢？”

第五，評(píng)價(jià)性提問．要求學(xué)生進(jìn)行判斷，這樣的判斷是基于學(xué)生能依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)做出決定．例如，“你能說說你學(xué)習(xí)任意角三角函數(shù)的心得與體會(huì)么？”因?yàn)閰①愅瑢W(xué)沒有出現(xiàn)重復(fù)性提問，因此將該提問類型刪除．

根據(jù)提問類型難度的不同，將其分為簡(jiǎn)單性提問和復(fù)雜性提問．其中，管理性提問、識(shí)記性提問和提示性提問屬于簡(jiǎn)單性提問；理解性提問和評(píng)價(jià)性提問屬于復(fù)雜性提問[7]．

2.4.2 提問的方式

2.4.3 提問所在的教學(xué)環(huán)節(jié)

2.5 編碼的信度

若研究者想要了解自己和同伴對(duì)同一份文件的編碼有什么差異，即信度．一般而言，編碼的信度常用同意度百分比作為信度分析的方法．同意度的百分比公式為：

兩位研究者間的信度最好是高于70%[8]．為了檢驗(yàn)編碼的信度，研究者分為兩組，分別依據(jù)研究的分析框架，各自獨(dú)立地對(duì)33名參賽同學(xué)的轉(zhuǎn)錄稿進(jìn)行編碼，對(duì)相應(yīng)研究對(duì)象編碼的一致率達(dá)到90%以上．對(duì)統(tǒng)計(jì)歸類結(jié)果不一致的編碼，兩組研究者經(jīng)過探討，最終達(dá)成一致．

3 研究結(jié)果及分析

3.1 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的結(jié)果

研究建立的節(jié)點(diǎn)系統(tǒng)如圖1所示．樹狀節(jié)點(diǎn)系統(tǒng)包含3個(gè)一級(jí)節(jié)點(diǎn)，13個(gè)二級(jí)節(jié)點(diǎn)．一級(jí)節(jié)點(diǎn)位于從屬關(guān)系的最頂層，其編碼參考點(diǎn)數(shù)依賴其下屬各級(jí)節(jié)點(diǎn)的編碼參考點(diǎn)數(shù)．

圖1 一級(jí)節(jié)點(diǎn)和二級(jí)節(jié)點(diǎn)編碼統(tǒng)計(jì)

具體節(jié)點(diǎn)層次及材料信息見表1．以管理性提問為例進(jìn)行說明，出現(xiàn)的規(guī)范數(shù)為16，表明在33名參賽同學(xué)中，共有16名同學(xué)運(yùn)用了管理性提問；具體內(nèi)容出現(xiàn)次數(shù)（即編碼參考點(diǎn)數(shù)）為35，說明共有35次管理性提問．

3.2 分析

3.2.1 提問的數(shù)量

33名參賽同學(xué)共提問536次，平均每人16.24次．其中最多的提問了47次，最少的4次．提問次數(shù)9次以內(nèi)的有9人；10~19次的有13人；20~29次的有8人；30~39次的有2人；40~49次的有1人．關(guān)于數(shù)學(xué)教師一節(jié)課提問數(shù)量多少是合適的，目前并沒有一個(gè)確定的結(jié)論．有研究認(rèn)為，在高中數(shù)學(xué)課堂提問次數(shù)方面，有56%的教師認(rèn)為一堂數(shù)學(xué)課提問次數(shù)通常應(yīng)該在25~35次，而有31%的教師則認(rèn)為應(yīng)該在25次以下，選擇這兩項(xiàng)的教師約占90%[9]．因此，從整體而言參賽同學(xué)的提問數(shù)量是適當(dāng)?shù)模?，提問?shù)量?jī)H僅是教師課堂提問研究中較為粗淺的一個(gè)方面，不能簡(jiǎn)單地將教師在課堂教學(xué)中的提問數(shù)量作為衡量教學(xué)互動(dòng)效果的重要指標(biāo)．研究主要從提問的類型、提問的方式、提問所在的教學(xué)環(huán)節(jié)3個(gè)方面分析參賽同學(xué)對(duì)課堂提問的運(yùn)用情況．

3.2.2 提問的類型

表1的數(shù)據(jù)說明，參賽同學(xué)普遍采用了提示性提問和識(shí)記性提問．其中33名參賽同學(xué)都采用了提示性提問，說明參賽同學(xué)在講授新知時(shí)注重根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置相應(yīng)的問題，啟發(fā)學(xué)生思考或在講解例題習(xí)題時(shí)重視對(duì)解題步驟的提示．有32名參賽同學(xué)采用了識(shí)記性提問．識(shí)記性提問主要考察學(xué)生對(duì)已經(jīng)學(xué)習(xí)過的定義、定理、公式、法則等基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的掌握情況．管理性提問所占的比例不大，可能因?yàn)檎n堂教學(xué)沒有學(xué)生參與，因此參賽同學(xué)對(duì)維持正常課堂教學(xué)秩序所需要的管理性提問并沒有過多關(guān)注．

3.2.3 提問的方式

參賽同學(xué)采用了大量的直問方式進(jìn)行提問，沒有充分考慮問題之間的連續(xù)性和整體性．例如，有些同學(xué)通過銳角三角函數(shù)的定義導(dǎo)入新課后，接下來都會(huì)直接表述，下面學(xué)習(xí)該節(jié)課的內(nèi)容——任意角的三角函數(shù)．實(shí)際上，可以在此處設(shè)置追問：“我們上節(jié)課已經(jīng)學(xué)習(xí)了將一個(gè)角推廣到任意角，那么既然角可以推廣到任意角，那么銳角三角函數(shù)是否也可以推廣到任意角的三角函數(shù)呢？”這樣可以幫助學(xué)生領(lǐng)悟，從銳角三角函數(shù)到任意角三角函數(shù)的過程，類似于從自然數(shù)到整數(shù)的擴(kuò)充過程．因此學(xué)習(xí)任意角三角函數(shù)可以與銳角三角函數(shù)相類比，這樣能夠?qū)?dǎo)入環(huán)節(jié)的提問與新知講解環(huán)節(jié)的提問聯(lián)系在一起，體現(xiàn)問題之間由表及里、層層遞進(jìn)的關(guān)系，形成高效的問題串．

3.2.4 提問所在的教學(xué)環(huán)節(jié)

有研究表明，優(yōu)秀教師在新知講解和例題、習(xí)題講解環(huán)節(jié)的提問數(shù)量最多，更注重知識(shí)的探究和鞏固[7]．與新教師相比，老教師更多在例題講解環(huán)節(jié)中為學(xué)生提供課堂提問行為[10]．統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，參賽同學(xué)在導(dǎo)入環(huán)節(jié)提問過多，共117次．導(dǎo)入環(huán)節(jié)的提問在10次以上的1人，5到10次的6人，少于5次的26人，平均每人3.55次．有一名同學(xué)在導(dǎo)入設(shè)置了17個(gè)問題，由于該同學(xué)在導(dǎo)入新知時(shí)提問過多、過于冗長(zhǎng)繁瑣，導(dǎo)致他沒有在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成授課．導(dǎo)入環(huán)節(jié)貴在精巧、過程緊湊，而不需要花費(fèi)過長(zhǎng)的時(shí)間．另一方面，參賽同學(xué)在例題、習(xí)題講解環(huán)節(jié)設(shè)置的提問過少．他們?cè)诶}、習(xí)題講解環(huán)節(jié)的提問數(shù)量分布情況為：1~5次的20人，6~10次的3人，有10名同學(xué)在該環(huán)節(jié)沒有設(shè)置提問．其余23名同學(xué)在該環(huán)節(jié)共提問64次，平均每人2.78次．在提問的類型上，以識(shí)記性提問和提示性提問為主；在提問的方式上，以直問為主．參賽同學(xué)只是重視知識(shí)的引入和新知的講解，忽視了例題和習(xí)題的講解，對(duì)該環(huán)節(jié)的提問準(zhǔn)備不充分．

4 結(jié)論與啟示

4.1 結(jié)論

第一，從整體而言參賽同學(xué)的提問數(shù)量是適當(dāng)?shù)模诙?，在提問類型上，參賽同學(xué)簡(jiǎn)單性提問所占的比重超過了90%，遠(yuǎn)大于復(fù)雜性提問；獲一、二、三等獎(jiǎng)的3組同學(xué)在復(fù)雜性提問方面不存在顯著性差異．參賽同學(xué)在復(fù)雜性提問方面的水平不高．第三，在提問方式上，參賽同學(xué)提問方式相對(duì)單一，以直問為主，而設(shè)問、反問和追問所占比例均不大；獲一、二、三等獎(jiǎng)的3組同學(xué)間的追問不存在顯著性差異．參賽同學(xué)的追問水平普遍較低．第四，從教學(xué)環(huán)節(jié)看，各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)間的提問數(shù)量存在極顯著的差異，參賽同學(xué)的提問主要集中在新知講解環(huán)節(jié)和導(dǎo)入環(huán)節(jié)．

4.2 啟示

此次大賽的舉辦旨在展示中國(guó)全日制學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）專業(yè)教育碩士職業(yè)能力，提高培養(yǎng)質(zhì)量．參賽同學(xué)普遍具備教師的氣韻，教態(tài)大方自然，充分展示了熟練的教學(xué)技能和優(yōu)秀的師范生素質(zhì)，能夠?qū)崿F(xiàn)良好的師生互動(dòng)．但是參賽同學(xué)在課堂提問方面所暴露出的一些問題更值得數(shù)學(xué)教育研究者反思并加以改進(jìn)．教師在課堂提問方面改進(jìn)自身的教學(xué)行為可有效改善課堂教學(xué)質(zhì)量[11]．在統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，提出如下幾點(diǎn)建議．

4.2.1 善于把握提問時(shí)機(jī)

提問必須抓住時(shí)機(jī)，相機(jī)誘發(fā)，才能使提問容易達(dá)到最佳教學(xué)效果．若教師沒有選準(zhǔn)時(shí)機(jī)，提問就可能導(dǎo)致啟而不發(fā)，難以激活學(xué)生的思維[12]．參賽同學(xué)普遍存在把握不好提問時(shí)機(jī)的問題，沒有充分發(fā)揮提問應(yīng)有的作用．主要體現(xiàn)在如下幾方面．

第一，應(yīng)在學(xué)生的疑惑處或教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)處設(shè)置提問．提問要根據(jù)教學(xué)任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和需要，問到點(diǎn)子上，問到教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)關(guān)鍵處，才能發(fā)揮提問的效力，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量[13]．有些參賽同學(xué)提問比較泛泛，沒有問到點(diǎn)子上．例如，有的同學(xué)提問學(xué)生乘坐摩天輪的感受．有的同學(xué)提問讓學(xué)生多舉一些實(shí)際生活中其它圓周運(yùn)動(dòng)的例子．有些參賽同學(xué)所提問題的指向不明確，缺乏目的性．例如，有的參賽同學(xué)提問學(xué)習(xí)了任意角之后，任意角給學(xué)生留下最深刻的印象有哪些；有的提問學(xué)生把角推廣到任意角之后，他們還想研究哪些問題；這樣的提問讓學(xué)生無法弄清楚老師提問的真實(shí)意圖是什么，理解容易出現(xiàn)偏差．更有的同學(xué)用函數(shù)和“寒樹”的諧音作為問題提問，這樣的提問容易使學(xué)生產(chǎn)生歧義，認(rèn)為函數(shù)與寒樹存在關(guān)聯(lián)，也會(huì)讓學(xué)生感到茫然與困惑，不清楚這個(gè)問題與后面講授的內(nèi)容有什么關(guān)聯(lián)．他們所提的問題與教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點(diǎn)關(guān)聯(lián)不大，而且還容易暴露出數(shù)學(xué)素養(yǎng)不高的問題．例如，有同學(xué)采用設(shè)問的方式提出觀點(diǎn)，認(rèn)為數(shù)學(xué)來源于實(shí)際生活，是實(shí)際生活中出現(xiàn)的問題需要數(shù)學(xué)這個(gè)工具，然后才有數(shù)學(xué)的發(fā)展．該同學(xué)對(duì)數(shù)學(xué)的本質(zhì)及數(shù)學(xué)發(fā)展的認(rèn)識(shí)是存在偏差的．實(shí)際上，在現(xiàn)代科學(xué)數(shù)學(xué)化的過程中，數(shù)學(xué)發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)走在科學(xué)發(fā)展的前面，以一種出人意料的方式提供了現(xiàn)代科學(xué)必需的數(shù)量關(guān)系模式．現(xiàn)在得到應(yīng)用的許多成果都是數(shù)學(xué)自身邏輯發(fā)展的產(chǎn)物，既不受某種現(xiàn)實(shí)原型啟示，也不存在實(shí)際應(yīng)用的需求．比如，群論之用于量子力學(xué)，非歐幾何之用于廣義相對(duì)論就是這種情形[14]．

第二，應(yīng)在教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵處設(shè)置提問．參賽同學(xué)在導(dǎo)入環(huán)節(jié)的提問過多，應(yīng)減少在導(dǎo)入環(huán)節(jié)的提問，適當(dāng)增加例題習(xí)題講解環(huán)節(jié)的提問．有些同學(xué)的提問不適合出現(xiàn)在導(dǎo)入部分，例如，提問為什么學(xué)習(xí)該節(jié)課的內(nèi)容，學(xué)生此時(shí)任意角三角函數(shù)的定義都不清楚，如何能夠理解為什么學(xué)習(xí)該節(jié)課的內(nèi)容？例題、習(xí)題講解是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，如果不充分準(zhǔn)備此環(huán)節(jié)的課堂提問，教師就不清楚學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維習(xí)慣，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中經(jīng)常出現(xiàn)的錯(cuò)誤，在學(xué)習(xí)中遇到的障礙、困難沒有充分認(rèn)識(shí)，無法有效應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)中生成的問題．

4.2.2 避免出現(xiàn)“滿堂問”現(xiàn)象

4.2.3 注重提高復(fù)雜性提問的比重

參賽同學(xué)的提問以簡(jiǎn)單性提問為主，其中識(shí)記性提問和提示性提問所占的比例最大，教學(xué)環(huán)節(jié)中，以導(dǎo)入和新知講解的提問所占的比例最大．提問頻率最高的幾個(gè)部分有：初中銳角三角函數(shù)的定義，任意角三角函數(shù)定義的講解，如何用坐標(biāo)表示任意角的三角函數(shù)．有的參賽同學(xué)甚至在推導(dǎo)用坐標(biāo)表示任意角三角函數(shù)的過程中每一個(gè)步驟都設(shè)置了提問，這種提問方式存在如下缺陷．

首先，所提問題的難度小，問得多，問得死，缺乏挑戰(zhàn)性．而且問題之間的邏輯關(guān)系是并列式的，難度都不大，沒有形成問題之間難度循序漸進(jìn)、層層遞進(jìn)的問題串，進(jìn)而在提問方式上很難形成追問，整個(gè)問題系統(tǒng)缺乏層次性和整體的規(guī)劃．這也是數(shù)學(xué)教育專業(yè)碩士課堂教學(xué)應(yīng)重點(diǎn)提高和改進(jìn)的方面．有研究表明，經(jīng)驗(yàn)型教師編制問題串的能力強(qiáng)于新手型教師[16]．

其次，簡(jiǎn)單的、低水平層次的提問的思維含量較低，所牽涉的思維水平只是簡(jiǎn)單的知識(shí)、記憶，學(xué)生不必花費(fèi)較多的時(shí)間和精力去思考就能夠回答；也無法通過提問為學(xué)生滲透一定的方法論知識(shí)．有效提問的方法性不僅體現(xiàn)在使學(xué)生受到啟發(fā)，獲取知識(shí)，還體現(xiàn)在能給學(xué)生一定的方法論滲透[17]．實(shí)際上，在33名參賽同學(xué)中，僅有11名同學(xué)在提問中要求學(xué)生思考該節(jié)課內(nèi)容涉及哪些數(shù)學(xué)思想方法．有很多參賽同學(xué)在課堂講授中，僅停留在重視知識(shí)講解的層次，缺乏對(duì)內(nèi)容所蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想方法的凝練和總結(jié)．例如，講授完任意角三角函數(shù)的概念，教師可以設(shè)置提問，引導(dǎo)學(xué)生比較銳角三角函數(shù)與任意角三角函數(shù)這兩個(gè)概念之間的異同．一方面，這種提問使學(xué)生理解了這兩個(gè)概念之間的區(qū)別和聯(lián)系，認(rèn)識(shí)到新知識(shí)是舊知識(shí)的擴(kuò)展和延伸，降低了學(xué)習(xí)的難度．另一方面，有意識(shí)地向?qū)W生滲透了類比的方法，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟，以已有的知識(shí)為生長(zhǎng)點(diǎn)，通過類比的方法探索研究一些未知的問題，知道如何思考問題，學(xué)會(huì)解決一類問題．

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The Study of Questioning in the Master of Mathematics Education Based on NVivo 10 Qualitative Analysis ——A Case Study in Video from Full-Time Master of Education (Mathematics) Subject Teaching Skills Final Competition

ZHANG Wen-yu, FAN Hui-yong

(College of Educationand Physical Education, Bohai University, Liaoning Jinzhou 121013, China)

The article mainly research classroom instruction video in the first national full-time Master of Education (Mathematics) subject teaching skills final competition. The results showed that the ratio of simple question had reached 92.92% in question type. There were a lot of direct question but small number of inquiries, and the level of inquiries was generally low. Most of the questions were focused on new knowledge explanation and classroom introduction. Strategies were proposed in this paper to grasp the opportunity of asking questions; avoid the phenomenon of “full of questions” focus on increasing the proportion of complex questions.

questioning in mathematics class; full-time master student in education; question type; question pattern

2018–08–14

遼寧省教育廳一般項(xiàng)目——基于心理契約理論的渤海大學(xué)教師隊(duì)伍穩(wěn)定機(jī)制和政策研究（WY2016008）；遼寧省2013年度社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目——大學(xué)生數(shù)字資源閱讀傾向調(diào)查與培養(yǎng)研究（L13CTQ012）

張文宇（1980—），男，遼寧朝陽人，副教授，在站博士后，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論、課程教學(xué)與課堂評(píng)價(jià)研究．

G642

A

1004–9894（2019）01–0092–05

張文宇，范會(huì)勇．基于NVivo10分析的數(shù)學(xué)教育專業(yè)碩士課堂提問研究——以首屆全國(guó)全日制教育碩士學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）專業(yè)教學(xué)技能決賽視頻為例[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2019，28（1）：92-96．

[責(zé)任編校：周學(xué)智、陳漢君]