張積春 李嘉 趙國軍 魯慧婷

1 問題的提出

學(xué)校適應(yīng)（school adjustment）是衡量兒童和青少年身心發(fā)展的基本內(nèi)容，尤其對于隨班就讀特殊需要兒童而言更為重要。大量研究對于學(xué)校適應(yīng)的理解存在差異，爭論最大的問題是學(xué)校適應(yīng)的衡量指標(biāo)。Birch認為學(xué)校適應(yīng)不僅包括學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)，還包括學(xué)生對學(xué)校的態(tài)度以及參與學(xué)?；顒拥某潭?，強調(diào)學(xué)生對學(xué)校生活的意義建構(gòu)[1]。Gilliam等對常用的學(xué)校適應(yīng)指標(biāo)進行了歸納，主要包括三個層面，第一個層面是衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量的直接性指標(biāo)，例如學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)策略、留級率等；第二個層面是衡量學(xué)校生活的基本指標(biāo)，例如接受特殊教育服務(wù)的被提名率、違規(guī)行為、輟學(xué)率等；第三個層面涉及一般性的身心發(fā)展?fàn)顩r，例如身心狀況、認知能力和人際關(guān)系等[2]。我國的學(xué)校情境可以從學(xué)業(yè)適應(yīng)、規(guī)則適應(yīng)、教師適應(yīng)、同伴適應(yīng)和自我適應(yīng)5方面評定學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)質(zhì)量[3]。Berger等人回顧了學(xué)校適應(yīng)的各類預(yù)測因子，最終認為師生關(guān)系（親密/沖突）和學(xué)校情感投入（喜歡/排斥）是衡量學(xué)校適應(yīng)的最好指標(biāo)[4]。上述研究均以普通學(xué)生為研究對象，未關(guān)注特殊需要兒童的需求。Hatamizadeh等調(diào)查了聽障學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)情況，結(jié)果顯示聽障學(xué)生在學(xué)校適應(yīng)上的表現(xiàn)比普通學(xué)生差，同時指出聽障兒童學(xué)校適應(yīng)的內(nèi)容可能與普通兒童有所不同[5]。本研究探討聽障兒童隨班就讀適應(yīng)狀況，聽障兒童學(xué)校適應(yīng)的特性及表現(xiàn)形式，現(xiàn)報道如下。

2 方法

2.1 對象

本研究對象為在聽力康復(fù)中心接受1年以上康復(fù)訓(xùn)練的隨班就讀聽障兒童100人。男生50人，女生50人；按照年級劃分，學(xué)前階段14人，小學(xué)階級62人，中學(xué)階級24人；聽力設(shè)備情況：14人配戴助聽器，50人植入人工耳蝸，36人同時配戴上述兩種設(shè)備。

2.2 . 研究方法

采用結(jié)構(gòu)化訪談法對被試進行問卷調(diào)查，從生活背景、學(xué)校適應(yīng)、聽力損傷和個性評價等方面設(shè)計訪談提綱。根據(jù)筆者前期利用開放式訪談得出的結(jié)果，聽障兒童隨班就讀的適應(yīng)狀況主要包括聽力適應(yīng)（對語言交流能力的評估、聽力環(huán)境的要求）、心理適應(yīng)（對自我狀況的認知和評價，以及對隨班就讀價值的評估）、環(huán)境適應(yīng)（對環(huán)境的接受和規(guī)則的遵從，還有困難的應(yīng)對）、學(xué)習(xí)適應(yīng)（在普通班級學(xué)習(xí)時所遇到的一般性問題）和人際適應(yīng)—家長（親子交往以及家長對孩子學(xué)習(xí)的輔助作用）、人際適應(yīng)—教師（對教師的期望，師生互動，教師提供的幫助）、人際適應(yīng)—同學(xué)（同伴溝通和同伴影響）7個維度。采用專家評測方法對每個方面以5級評分進行編碼，完成量化轉(zhuǎn)化。其中1=完全不適應(yīng)，2=不適應(yīng)，3=適應(yīng)一般，4=適應(yīng)，5=完全適應(yīng)。分數(shù)越高表示適應(yīng)狀況越好。

對數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，結(jié)果顯示KMO=0.492，Bartlett's Test=892.072，P＜0.001，7個因子的累計解釋率達到75.592%，說明七維度模型能夠代表聽障兒童學(xué)校適應(yīng)的基本狀況。運用單因素方差分析探討聽力狀況的相關(guān)差異。

3 研究結(jié)果

3.1 聽力狀況

3.1.1 聽障兒童的聽力康復(fù)狀況 見表1，被試聽力康復(fù)訓(xùn)練前，左右兩耳的自然聽力存在顯著性差異（P＜0.05），左耳聽力顯著好于右耳；康復(fù)訓(xùn)練后，兩耳的聽力狀況都得到了改善，且兩耳之間不再有顯著差異（P＞0.05），證明了康復(fù)訓(xùn)練的效果。兩耳的聽力狀況都得到了極顯著改善（P＜0.001）。

表1 雙耳聽力狀況的比較(n=100)

3.1.2 聽力設(shè)備的效果 見表2。在配戴聽力設(shè)備前，不同聽障兒童的聽力狀況存在顯著差異，經(jīng)事后多重比較，配戴聽力設(shè)備前，助聽器組聽障兒童的自然聽力狀況顯著好于人工耳蝸組（左耳，P=0.000；右耳，P=0.003）和兩種設(shè)備結(jié)合組（左耳，P=0.000；右耳，P=0.001），而人工耳蝸組和兩種設(shè)備結(jié)合組之間沒有顯著差異（左耳，P=0.388；右耳，P=0.681），這是他們選擇不同聽力設(shè)備的前提條件；配戴聽力設(shè)備后，左右兩耳聽力康復(fù)情況表現(xiàn)出相同的趨勢。

3.1.3 聽力狀況的性別差異 見表3。康復(fù)訓(xùn)練前，聽障兒童的自然聽力不存在顯著差異；在康復(fù)訓(xùn)練后，聽障兒童的左耳聽力不存在顯著差異，但右耳聽力存在極顯著差異（P＜0.01），女生的恢復(fù)狀況好于男生。

3.1.4 聽力狀況的年級差異 見表4。在康復(fù)訓(xùn)練前，右耳的自然聽力不存在年級差異，但左耳聽力存在差異（P＜0.05），事后多重比較顯示，幼兒園和小學(xué)不存在差異（P=0.303），但幼兒園和中學(xué)存在顯著性差異（P=0.016），年齡越小，聽力狀況越好；康復(fù)訓(xùn)練后，兩耳聽力均不存在年級差異。

3.2 聽障兒童的學(xué)校適應(yīng)狀況

3.2.1 聽障兒童學(xué)校適應(yīng)各維度的基本狀況 根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)，總平均分在3分左右表示學(xué)校適應(yīng)狀況一般，高于3分趨于積極適應(yīng)、低于3分趨于消極適應(yīng)。因此，從絕對標(biāo)準(zhǔn)衡量，聽障兒童的學(xué)校適應(yīng)狀況處于一般水平（見表5）。

3.2.2 聽障兒童學(xué)校適應(yīng)在7個維度的21種配對樣本t檢驗中見表6，除了聽力適應(yīng)-教師適應(yīng)、聽力適應(yīng)-學(xué)習(xí)適應(yīng)、心理適應(yīng)-環(huán)境適應(yīng)、心理適應(yīng)-家長適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)-家長適應(yīng)5種配對比較不存在顯著性差異外，其余各類配對比較均差異顯著。此外，依據(jù)平均得分，學(xué)校適應(yīng)各維度從高到低依次為：同伴適應(yīng)＞家長適應(yīng)=心理適應(yīng)=環(huán)境適應(yīng)＞教師適應(yīng)＞聽力適應(yīng)=學(xué)習(xí)適應(yīng)。

3.2.3 聽障兒童在學(xué)校適應(yīng)各維度上的具體問題 上述結(jié)果表明聽障兒童在隨班就讀的過程中，在學(xué)校適應(yīng)的不同領(lǐng)域內(nèi)所面臨的難度并不相同。其中最大困難是語言康復(fù)和學(xué)習(xí)能力問題，而最小的問題是同伴適應(yīng)。通過整理訪談資料顯示，聽障兒童提到的聽力適應(yīng)問題主要集中在語言、環(huán)境和助聽設(shè)備方面，大部分調(diào)查對象在語言能力和環(huán)境配合方面趨向于消極評價，與此同時他們比較認可助聽設(shè)備的作用，但是很難保證助聽設(shè)備的日常維護，從而影響聽力效果。聽障兒童提到的學(xué)習(xí)適應(yīng)的問題主要集中在內(nèi)容理解、課外輔導(dǎo)、回答問題以及學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)負擔(dān)的主觀評估方面，大部分聽障兒童表示不能聽懂課堂內(nèi)容，需要課外輔導(dǎo)，學(xué)習(xí)壓力相對較大，但上課回答問題的壓力相對較小，對于自己的學(xué)習(xí)能力也相對更為積極。大部分聽障兒童在隨班就讀的過程中還是能夠得到父母的鼓勵，能夠與同學(xué)保持較為積極的關(guān)系，更多的教師也能夠照顧到他們的特殊需要，他們自己也能夠感受到來自老師和同學(xué)的尊重，也更愿意參加學(xué)?；顒?，對于隨班就讀也有更為積極的認同。因此，聽障兒童在學(xué)校適應(yīng)方面還是存在很多積極因素的，但是也不可否認，自身聽力的局限性給他們的學(xué)習(xí)造成了較大困難。

表2 借助聽力設(shè)備的聽力狀況比較

表3 聽力狀況的性別差異

表4 聽力狀況的年級差異

表5 學(xué)校適應(yīng)各維度的基本狀況(n=100)

3.2.4 聽障兒童學(xué)校適應(yīng)各維度的關(guān)系 （本研究表明，聽障兒童的學(xué)校適應(yīng)主要集中在聽力適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)方面，在對具體問題的分析中，發(fā)現(xiàn)更多地學(xué)生在上述兩方面表現(xiàn)出消極的態(tài)度，而在其他方面則表現(xiàn)出相對積極的態(tài)度。學(xué)校適應(yīng)各維度的相關(guān)分析見表7，結(jié)果顯示：首先，與聽力適應(yīng)相關(guān)的領(lǐng)域是心理適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)和教師適應(yīng)，它們之間具有中等水平的正相關(guān)，意味著聽力適應(yīng)狀況越好，心理適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)和教師適應(yīng)狀況也越好。其次，與學(xué)習(xí)適應(yīng)相關(guān)的領(lǐng)域，除了聽力適應(yīng)外，還包括心理適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)和教師適應(yīng)，它們存在中度或低度的正相關(guān)，即學(xué)習(xí)適應(yīng)越好，心理適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)和教師適應(yīng)也越好，但相關(guān)程度低于聽力適應(yīng)的相關(guān)領(lǐng)域。再次，在這些領(lǐng)域中，心理適應(yīng)的相關(guān)范圍最廣，它和除教師適應(yīng)之外的所有其它維度都存在顯著的中度正相關(guān)，意味著心理適應(yīng)越好，聽力適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、環(huán)境適應(yīng)、同伴適應(yīng)和家長適應(yīng)也越好。此外，同伴適應(yīng)和家長適應(yīng)存在顯著的中度正相關(guān)，和教師適應(yīng)存在著顯著的低度正相關(guān)，意味著同伴適應(yīng)越好，家長適應(yīng)和教師適應(yīng)也越好。但是家長適應(yīng)和教師適應(yīng)之間不存在相關(guān)，但家長適應(yīng)和環(huán)境適應(yīng)之間存在低度的正相關(guān)。相關(guān)分析結(jié)果說明學(xué)校適應(yīng)各維度之間存在潛在的相互制約、相互影響的情況。

4 討論

4.1 聽障兒童聽力康復(fù)狀況

隨班就讀是聽障兒童融合教育的最好方式，需要聽障兒童自身條件的滿足和學(xué)校及家庭相關(guān)物質(zhì)條件和人員素質(zhì)等保障，聽力康復(fù)是最基本的入學(xué)條件。本次調(diào)查結(jié)果顯示，在聽力干預(yù)前，聽障兒童左右兩側(cè)的自然聽力存在差異，在干預(yù)后，兩耳之間不再有顯著性差異，且兩耳的聽力狀況都得到了顯著改善?？祻?fù)訓(xùn)練基于助聽設(shè)備的運用，自然聽力的差異是聽障兒童選擇不同聽力設(shè)備的前提條件，在配戴助聽設(shè)備進行康復(fù)訓(xùn)練后，原有的聽力差異消失了，同樣顯示了康復(fù)訓(xùn)練的作用。就人口統(tǒng)計學(xué)變量而言，聽力狀況在一定程度上存在性別和年級差異，康復(fù)訓(xùn)練消除了年級之間的差異，但性別差異依然存在。上述結(jié)果說明聽障兒童在接受聽力康復(fù)訓(xùn)練后在學(xué)校隨班就讀的情境下，其聽力狀況能夠在較大程度上得到積極發(fā)展。

表6 學(xué)校適應(yīng)各維度的比較(n=100)

表7 各維度適應(yīng)狀況的相關(guān)

4.2 聽障兒童學(xué)校適應(yīng)狀況

由于我國特殊教育工作尚在起步階段，目前有關(guān)聽障兒童學(xué)校適應(yīng)的研究十分缺乏，因此沒有權(quán)威的調(diào)查工具和常模標(biāo)準(zhǔn)可資借鑒。本調(diào)查聽障兒童學(xué)校適應(yīng)的7個基本維度進行調(diào)查分析。一方面根據(jù)絕對標(biāo)準(zhǔn)衡量，上述維度的適應(yīng)水平基本處于中等層次；另一方面，就相互比較而言，各個維度的適應(yīng)狀況又存在顯著性差異，同伴適應(yīng)相對而言是最好的，而聽力適應(yīng)相對最差，從而影響學(xué)習(xí)，所以學(xué)習(xí)適應(yīng)排在最后。學(xué)校適應(yīng)的各維度之間也存在不同程度的正向關(guān)系，其中聽力適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)的關(guān)系、家長適應(yīng)和同伴適應(yīng)的關(guān)系都屬于較高程度的相關(guān)。

對于聽障兒童而言，聽力適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)是隨班就讀過程中最困難的領(lǐng)域，其次是教師適應(yīng)，聽障兒童可能因為學(xué)習(xí)問題而影響與教師的關(guān)系，之后家長適應(yīng)、心理適應(yīng)和環(huán)境適應(yīng)處于同一水平，而同伴之間的交流則相對而言是適應(yīng)最好的領(lǐng)域，因為這些領(lǐng)域語言表達和溝通所占的比重有所下降，因此聽力障礙可能帶來的消極影響就有可能下降。最有可能的解釋是：聽障兒童的聽力康復(fù)水平與正常學(xué)校要求相比存在一定差距，這種差距影響聽障兒童的聽課效果，所以學(xué)習(xí)受到了挑戰(zhàn)，進而影響與教師的交往，然后拓展到其他領(lǐng)域。有必要具體分析聽力適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)在具體問題上的表現(xiàn)以及聽力適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)與其他學(xué)校適應(yīng)維度的關(guān)系。

上述結(jié)果意味著各個維度之間存在相互影響、相互制約的共同發(fā)展趨勢，說明聽障兒童所遇到的問題既帶有群體的普遍性，不會隨著入學(xué)時間的延長而得以解決，也不能僅依賴于聽力設(shè)備的完善而順利完成學(xué)業(yè)，聽障兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)的困難表面上是由于聽力困難引發(fā)的，但是聽覺障礙同樣也造成了自我接納、人際交流和認知發(fā)展等方面的問題，從而影響聽障兒童的學(xué)校適應(yīng)。因此，解決聽力障礙兒童學(xué)校適應(yīng)的問題還應(yīng)該從自身發(fā)展的角度更深入地進行探討。