曹 穎

(安徽廣播電視大學(xué) 社區(qū)教育學(xué)院，合肥 230022)

20世紀(jì)末以來(lái)，現(xiàn)代社區(qū)建設(shè)浪潮在我國(guó)蓬勃開(kāi)展，作為促進(jìn)現(xiàn)代社區(qū)建設(shè)的有效手段，社區(qū)教育在內(nèi)容、方法及過(guò)程等方面都在不斷更新完善，服務(wù)社會(huì)發(fā)展。我國(guó)社區(qū)教育經(jīng)歷近30年的發(fā)展，在推動(dòng)全民終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)以及社區(qū)治理等方面均取得了明顯成效，對(duì)提高全民素質(zhì)，構(gòu)建和諧社會(huì)意義重大。社區(qū)教育的產(chǎn)生與發(fā)展是教育改革和發(fā)展的必然，也是為滿足社區(qū)成員日益增長(zhǎng)的文化教育需求和終身發(fā)展的需要[1]。

總體來(lái)看，目前我國(guó)社區(qū)教育的發(fā)展基本滿足社區(qū)居民的發(fā)展需要，但依然存在著一些問(wèn)題，如區(qū)域之間發(fā)展不均衡，城鄉(xiāng)之間發(fā)展差距大，社區(qū)教育活動(dòng)形式泛化，社區(qū)教育指向性不明確，社區(qū)教育規(guī)范缺失，社區(qū)教育工作者業(yè)務(wù)水平低等問(wèn)題。在北京、上海、廣州、南京、成都等地，社區(qū)教育發(fā)展程度較深，社區(qū)居民參與積極性較高，較好地服務(wù)了當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)治理活動(dòng)。而在中西部大部地區(qū)，社區(qū)教育發(fā)展水平低，服務(wù)能力差，形成弱勢(shì)。城鄉(xiāng)間社區(qū)教育推廣力度差異大，農(nóng)村、偏遠(yuǎn)、貧困地區(qū)較之城市社區(qū)教育的發(fā)展缺乏規(guī)范性、指向性，并存在泛化傾向。從社區(qū)教育的推廣路徑分析，其根本原因在于社區(qū)教育觀念的落后，即對(duì)于社區(qū)教育觀念的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)有所欠缺。

一、社區(qū)教育觀念的內(nèi)涵

欲厘清社區(qū)教育觀念，首先應(yīng)對(duì)教育觀念有所認(rèn)識(shí)。有學(xué)者認(rèn)為，如何理解并正確認(rèn)識(shí)教育觀念、教育觀念的本質(zhì)結(jié)構(gòu)、教育觀念是如何轉(zhuǎn)變的、受哪些因素影響等問(wèn)題，并沒(méi)有得到很好的研究和探討。根據(jù)龐麗娟，易凌云，李召存，蔡笑岳，梁紅燕等學(xué)者的研究與分析，一般認(rèn)為，教育觀念是不同的教育主體在一定的教育實(shí)踐中對(duì)教育問(wèn)題所形成的基本認(rèn)識(shí)和看法，它“屬于人們對(duì)教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的主體認(rèn)識(shí)以及由此產(chǎn)生的某些行為意向”[2]。由此可知，教育觀念根本上是一種認(rèn)知和理念，包含著對(duì)教育活動(dòng)的認(rèn)知、情感和意志，它是人們對(duì)教育活動(dòng)的概括化認(rèn)識(shí)，教育主體在具體的教育活動(dòng)中收集關(guān)于客體的認(rèn)知，并在此基礎(chǔ)上形成教育主體的價(jià)值判斷和行為傾向。正是由于教育主體的多樣性和認(rèn)知的差異性，對(duì)同一教育客體的認(rèn)知必然是有所差異的。但這并不代表教育觀念一定是雜亂無(wú)序的，無(wú)規(guī)律可循的。教育觀念在應(yīng)然層面，包含著教育本質(zhì)觀，價(jià)值觀，功能觀，改革觀，質(zhì)量觀，師生觀和人才觀等子觀念[3]，各種子觀念相互獨(dú)立并互相影響，對(duì)教育觀念的形成與發(fā)展產(chǎn)生作用，它們是有效開(kāi)展教育活動(dòng)的重要保障。教育主體對(duì)這些子觀念應(yīng)有正確的認(rèn)識(shí)，并在觀念的影響指導(dǎo)下觸發(fā)恰當(dāng)?shù)慕逃顒?dòng)。

社區(qū)教育觀念作為教育觀念的子系統(tǒng)，同樣符合上述認(rèn)知規(guī)律。社區(qū)教育觀念是社區(qū)教育工作組織者和實(shí)施者在社區(qū)教育活動(dòng)中，基于自身已經(jīng)形成并趨向穩(wěn)定的文化、心理、經(jīng)歷對(duì)社區(qū)教育各要素形成的認(rèn)識(shí)和所持有的信念，這種認(rèn)識(shí)和信念對(duì)教育主體實(shí)施的社區(qū)教育活動(dòng)起指導(dǎo)和影響作用。其中，社區(qū)教育的地域性、開(kāi)放性和服務(wù)性是使其區(qū)別其他教育形式的重要標(biāo)識(shí)，其特殊性決定了社區(qū)教育觀念中個(gè)人建構(gòu)色彩更為濃重。同時(shí)，針對(duì)具體教育情境的不同認(rèn)知理念和處理方式，社區(qū)教育觀念又具有情境性的特點(diǎn)，即隨著社區(qū)教育客體的變化，主體的認(rèn)知和理念也應(yīng)然發(fā)生轉(zhuǎn)變。

二、社區(qū)教育觀念的內(nèi)涵特點(diǎn)

社區(qū)教育觀念作為一種認(rèn)知和理念，有其自身規(guī)律，其形成、發(fā)展、完善、再塑受到主客體的雙重影響。其內(nèi)部的流動(dòng)性使得社區(qū)教育觀念難以被把握和認(rèn)識(shí)。因此對(duì)社區(qū)教育觀念的內(nèi)涵特點(diǎn)進(jìn)行分析不可或缺。

社區(qū)教育觀念的個(gè)體性。社區(qū)教育活動(dòng)的認(rèn)知主體一般認(rèn)為是教育政策的決策者和社區(qū)教育的組織者和實(shí)施者，結(jié)合社區(qū)教育的地域性、開(kāi)放性、服務(wù)性等特征，社區(qū)教育工作者往往擁有更多的意義闡釋權(quán)和自主實(shí)施權(quán)。社區(qū)教育工作者作為完全社會(huì)化的個(gè)體，內(nèi)含的文化背景、宗教信仰、價(jià)值判斷、社會(huì)背景等因素都影響著其對(duì)社區(qū)教育活動(dòng)的認(rèn)知。作為能動(dòng)的個(gè)體，社區(qū)教育組織者和實(shí)施者對(duì)同一教育現(xiàn)象往往有著不同的認(rèn)識(shí)和理念。個(gè)體化的認(rèn)知是圖式、同化、順應(yīng)、平衡的過(guò)程，帶有主體性色彩，這種“個(gè)性化”的教育觀念直接影響甚至決定了該主體實(shí)施的教育活動(dòng)[4]。

社區(qū)教育觀念是建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，任何知識(shí)的獲得都應(yīng)經(jīng)歷建構(gòu)的過(guò)程。知識(shí)的獲得不是與生俱來(lái)或教授而來(lái)，而是在主客體的相互作用和交融中產(chǎn)生，教育主體根據(jù)已有知識(shí)和新情境進(jìn)行意義的建構(gòu)。因此，社區(qū)教育觀念并非是對(duì)教育情境做出直接反映，而是受到了社會(huì)文化的影響，即社區(qū)教育觀念的獲得離不開(kāi)個(gè)體已有的文化觀念。這一方面表現(xiàn)為教育主體將教育情境與主體意識(shí)相結(jié)合，進(jìn)行調(diào)適和建構(gòu)，形成個(gè)體化的教育觀念。另一方面表現(xiàn)為結(jié)合教育實(shí)踐，將已有觀念上升至理性層面，并趨向發(fā)展為符合教育政策決策部門(mén)的“主流”價(jià)值觀念。從社區(qū)教育觀念形成的角度看，這是不斷流動(dòng)、嬗變的過(guò)程。

社區(qū)教育觀念的能動(dòng)作用。正確認(rèn)識(shí)社區(qū)教育觀念與社區(qū)教育活動(dòng)之間的關(guān)系，對(duì)于更好認(rèn)識(shí)社區(qū)教育觀念本身和推動(dòng)社區(qū)教育開(kāi)展十分重要。從二者的關(guān)系出發(fā)，當(dāng)教育觀念形成后，教育觀念和教育活動(dòng)之間趨向形成一定的聯(lián)系方式[5]，觀念對(duì)于行為具有影響作用，行為的產(chǎn)生又是建立在觀念基礎(chǔ)之上，且行為的發(fā)生及其產(chǎn)生的結(jié)果給予觀念反饋，促使觀念不斷修正和完善。龐麗娟在闡釋教育觀念和教育行為之間的關(guān)系時(shí)認(rèn)為，“教育觀念和教育行為之間是彼此聯(lián)系、相互影響的，而非簡(jiǎn)單的此決彼定的關(guān)系?！盵6]如果簡(jiǎn)單地將觀念和行為確定為單向關(guān)系，那么觀念與行為將互相隔絕，社區(qū)教育觀念與教育活動(dòng)間的相互作用便無(wú)從談起。正確認(rèn)識(shí)并有效發(fā)揮能動(dòng)作用，將觀念與活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，更有利于社區(qū)教育活動(dòng)的開(kāi)展。

社區(qū)教育觀念的價(jià)值訴求。有別于其他形式教育偏重“實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展”目標(biāo)，社區(qū)教育更加注重“生命”話題。生命哲學(xué)在于闡釋生命的存在、本質(zhì)和意義。社區(qū)教育觀念應(yīng)重新審視生命，將生命作為社區(qū)教育之本，將社區(qū)教育置于生命哲學(xué)之中，才能獲得意義。社區(qū)居民作為社區(qū)治理的中介力量，在促進(jìn)社區(qū)建設(shè)之外，獲得了自身的發(fā)展。其一在于關(guān)注生命，強(qiáng)化生命教育；其二在于對(duì)社區(qū)內(nèi)處境不利的弱勢(shì)人群的生命關(guān)懷；其三在于幫助社區(qū)居民融入社區(qū)生活[1]45。社區(qū)教育觀念在建構(gòu)之外，應(yīng)強(qiáng)化到生命教育的旨?xì)w，教育主體在與教育活動(dòng)的互動(dòng)之外，還需應(yīng)然地提升生命質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)“人性關(guān)懷”。

三、社區(qū)教育觀念的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

從社區(qū)教育觀念的內(nèi)涵出發(fā)，社區(qū)教育觀念經(jīng)歷了流動(dòng)、嬗變的過(guò)程，其個(gè)體性、建構(gòu)性、能動(dòng)性、價(jià)值訴求等特征以及人們對(duì)其的模糊認(rèn)識(shí)決定了觀念認(rèn)知和行為傾向中存在的一些誤區(qū)。

(一)社區(qū)教育觀念的習(xí)得與完善具有盲目性

在社區(qū)教育觀念的習(xí)得和完善過(guò)程中，盲目性一般表現(xiàn)為目標(biāo)指向性不明確，習(xí)得方式單一，主體性缺失等。首先，目標(biāo)指向不明確。當(dāng)前，我國(guó)社區(qū)教育工作者培訓(xùn)與個(gè)體觀念常常陷入混亂，社區(qū)教育的組織者與實(shí)施者不能獲取科學(xué)、一貫的教育觀念，這受困于社區(qū)教育目標(biāo)指向不明晰。對(duì)于社區(qū)教育觀念的學(xué)習(xí)和補(bǔ)充要么集中于具體案例的模仿和借鑒，如某地社區(qū)教育發(fā)展水平較高，便照搬照抄，忽視區(qū)域特點(diǎn)和發(fā)展實(shí)際；要么單純進(jìn)行理論知識(shí)的傳授，如脫離實(shí)際的理論宣講，不追求實(shí)效。目標(biāo)指向性的不明確，無(wú)益于社區(qū)教育主體正確觀念的獲得。其次，習(xí)得方式方法單一。結(jié)合既有調(diào)查，社區(qū)教育工作者習(xí)得先進(jìn)教育理念的主要途徑在于參加培訓(xùn)，聽(tīng)取講座。缺乏互動(dòng)和新興的習(xí)得方式直接導(dǎo)致成果低效。最后，社區(qū)教育工作者主體性缺失。社區(qū)教育觀念具有“一貫見(jiàn)解性”，即觀念具有不易改變的穩(wěn)定性特征，表現(xiàn)為社區(qū)教育觀念的更新與完善積極性不強(qiáng)，缺乏主動(dòng)性，沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)社區(qū)教育主體性地位，在學(xué)習(xí)新觀念、提高新認(rèn)識(shí)時(shí)呈現(xiàn)被動(dòng)狀態(tài)。學(xué)習(xí)效果由內(nèi)因起決定作用，提升自我效能感和主觀能動(dòng)性是取得良好學(xué)習(xí)結(jié)果的有效途徑。主體性缺失在社區(qū)教育觀念的習(xí)得中常常被忽視，甚至被擺在可有可無(wú)的弱勢(shì)地位，這對(duì)于正確認(rèn)識(shí)并習(xí)得社區(qū)教育觀念是極為不利的。

(二)忽視社區(qū)教育工作者已有教育觀念的合理性

社區(qū)教育觀念的獲得是建構(gòu)的過(guò)程，先前認(rèn)知的積累在習(xí)得過(guò)程中起到基礎(chǔ)作用。沒(méi)有既有的觀念作為支撐，教育主體便無(wú)法與教育客體產(chǎn)生聯(lián)系并生成意義。然而，當(dāng)前社區(qū)教育改革步伐加快，忽視了社區(qū)教育工作者已有觀念的價(jià)值和合理性，在社區(qū)教育觀念的培訓(xùn)中對(duì)既有教育觀念認(rèn)識(shí)不足，認(rèn)為其是不科學(xué)、“非正統(tǒng)”的社區(qū)教育觀念，并全盤(pán)拋棄。誠(chéng)然，一些社區(qū)教育工作者，特別是社區(qū)教育發(fā)展較為落后地區(qū)的社區(qū)教育工作者，客觀存在專(zhuān)業(yè)性不足、理論水平不高的特點(diǎn)，已有的社區(qū)教育觀念與先進(jìn)觀念存在偏差，但是不能因此忽視其內(nèi)含的合理性。社區(qū)教育觀念的個(gè)體性、建構(gòu)性和能動(dòng)性等本質(zhì)特點(diǎn)，應(yīng)然要求承認(rèn)既有觀念的合理性。

(三)社區(qū)教育觀念內(nèi)容的誤區(qū)

社區(qū)教育觀念內(nèi)容的形成與發(fā)展，以及內(nèi)容的變更過(guò)程中，涉及多種觀念的碰撞，受到權(quán)力、地域、文化、心理傾向等多重因素的影響，不能準(zhǔn)確把握社區(qū)教育觀念的內(nèi)涵則會(huì)產(chǎn)生一些錯(cuò)誤的闡釋。首先，多樣化的社區(qū)教育觀念不是割裂的。社區(qū)教育觀念，如前所述，是一種認(rèn)知和理念，摻雜各種因素后，觀念便存在差異。同一社區(qū)教育工作者對(duì)不同的社區(qū)教育情境擁有不同的認(rèn)知，不同社區(qū)教育工作者對(duì)相同教育情境的認(rèn)知同樣存在差異，教育政策決策部門(mén)與個(gè)人的觀念亦有所不同。紛繁復(fù)雜的社區(qū)教育觀念表述不因外顯差異而相悖，其內(nèi)部統(tǒng)一性不容忽視。社區(qū)教育觀念的價(jià)值追求是提升社區(qū)居民的生命質(zhì)量，加快推動(dòng)社區(qū)治理。多樣化的表述內(nèi)含統(tǒng)一性，最終實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育工作者的個(gè)體化認(rèn)知，指引社區(qū)教育活動(dòng)開(kāi)展。其次，統(tǒng)一并非“囫圇”式的統(tǒng)一，而是有機(jī)的統(tǒng)一。社區(qū)教育觀念因地而變，隨時(shí)而變。盲目追求觀念的完全一致，則人為忽視了教育客體的多樣化性，不利于社區(qū)教育工作的開(kāi)展。從我國(guó)社區(qū)教育近30年的發(fā)展脈絡(luò)來(lái)看，在實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育理想和追求的基礎(chǔ)上，各地區(qū)的發(fā)展模式和推廣經(jīng)驗(yàn)都是有所差異的，這是由區(qū)域文化、經(jīng)濟(jì)、政策、教育等發(fā)展水平?jīng)Q定的。忽視差異、個(gè)性的“絕對(duì)主義”社區(qū)教育理念難以取得實(shí)效。最后，社區(qū)教育理念應(yīng)有其價(jià)值追求。多數(shù)地區(qū)的社區(qū)教育服務(wù)局限于基本需求的保障，文體、休閑、技能等教育內(nèi)容的目的被認(rèn)為是幫助社區(qū)居民消磨時(shí)間，而非進(jìn)行“教育”。膚淺、陳舊的觀念應(yīng)與應(yīng)然的社區(qū)教育觀念區(qū)分開(kāi)來(lái)。社區(qū)教育本身是一種活動(dòng)，其內(nèi)在的價(jià)值追求如果得不到充分的認(rèn)識(shí)和挖掘，社區(qū)教育便是空殼，必將失去與一般社會(huì)行為相區(qū)別的特殊性。作為社區(qū)教育的主體，社區(qū)教育工作者需要認(rèn)識(shí)到社區(qū)教育的價(jià)值所在，并將其轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的信念和動(dòng)機(jī)，作為指導(dǎo)外顯行為的依據(jù)。社區(qū)居民也應(yīng)協(xié)同努力，營(yíng)造整體氛圍，在內(nèi)外因相互作用下，潛移默化地影響、改變社區(qū)教育觀念，向更深層次的、合目的性的方向發(fā)展。

四、社區(qū)教育觀念誤區(qū)的化解途徑與方法

(一)追求社區(qū)教育觀念的個(gè)性化

“個(gè)性化”是社區(qū)教育觀念的重要內(nèi)涵與外顯，但絕不是導(dǎo)致誤區(qū)的原因。不同的社區(qū)類(lèi)型、居民素養(yǎng)、文化環(huán)境等都會(huì)導(dǎo)致觀念的差異，人為忽視個(gè)性，非但是不客觀的，更會(huì)產(chǎn)生“罐頭式”的社區(qū)教育。如前所述，社區(qū)教育觀念是教育主體對(duì)于教育問(wèn)題的認(rèn)知和理念，觀念的獲得關(guān)鍵在于培養(yǎng)教育主體的洞察力、反思力和執(zhí)行力。堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向，強(qiáng)化生命價(jià)值訴求，以理論水平和實(shí)際教育能力喚醒教育者對(duì)先進(jìn)教育觀念的同化和順應(yīng)，內(nèi)化為深層次的教育觀念，并正確指引社區(qū)教育的行為。

(二)接納既有觀念的合理性

對(duì)此，應(yīng)從合理性角度進(jìn)行剖析。從價(jià)值導(dǎo)向分析，社區(qū)教育工作者已有社區(qū)教育觀念與社區(qū)教育發(fā)展的理想與追求趨向度較高，即社區(qū)教育在于實(shí)現(xiàn)社區(qū)居民的生命發(fā)展、推進(jìn)社區(qū)治理目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，多數(shù)社區(qū)教育工作者在認(rèn)知情感意志等方面認(rèn)同程度較高。從這個(gè)維度分析(不論及具體教育行為的產(chǎn)生與實(shí)施)，社區(qū)教育工作者的已有教育觀念，在價(jià)值導(dǎo)向和內(nèi)在邏輯的合理性等方面，是與社區(qū)教育價(jià)值趨向趨于一致的。從過(guò)程導(dǎo)向分析，既有觀念的操作性和可行性是判斷其是否合理的重要標(biāo)準(zhǔn)。既有觀念內(nèi)含著的是由認(rèn)識(shí)和信念外化產(chǎn)生的直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)，這一方面保證了全新社區(qū)教育理念的獲得存在附著點(diǎn)，有了既有認(rèn)知的保障，新舊觀念才能產(chǎn)生聯(lián)系，最終形成科學(xué)的認(rèn)知，更好地服務(wù)社區(qū)教育的發(fā)展。另一方面，由經(jīng)驗(yàn)觀念指導(dǎo)的行為發(fā)生，能夠滿足當(dāng)下社區(qū)教育發(fā)展需求，更易于被接受和認(rèn)可，即是工具合理性的體現(xiàn)。

(三)創(chuàng)新觀念獲得途徑，提升社區(qū)教育工作者能力素養(yǎng)

能力素養(yǎng)的提升，一方面為社區(qū)教育工作者提升辨識(shí)誤區(qū)的能力，另一方面更加有利于工作者汲取新觀念新思想，提升工作實(shí)效。隨著信息技術(shù)的現(xiàn)代化與普及化，微課、云課堂、翻轉(zhuǎn)課堂等為社區(qū)教育工作者提供了極大的便利。另外，教學(xué)反思具有內(nèi)源性和高度自覺(jué)性，通過(guò)反思能夠提高其改善教育觀念的積極性[7]。這種更加易于接受的教學(xué)形式結(jié)合有效的教學(xué)管理，既深化了社區(qū)教育工作者對(duì)其既有教育觀念的認(rèn)識(shí)，又促進(jìn)他們學(xué)習(xí)掌握先進(jìn)的社區(qū)教育理念，進(jìn)而推動(dòng)社區(qū)教育改革發(fā)展。