胡宇

摘要：“讓學(xué)引思”的課堂，是基于尊重兒童的美好天性，激發(fā)兒童精神動(dòng)力的課堂。它把課堂的時(shí)間、機(jī)會(huì)盡可能讓位給學(xué)生的學(xué)習(xí)。讓學(xué)的課堂，珍視兒童的“閱讀初感”，順應(yīng)兒童的“詩(shī)意思維”，融合兒童的“生活方式”。教師要做的，就是找到學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)，做有價(jià)值的引導(dǎo)：課前搭好知識(shí)的“腳手架”，引導(dǎo)兒童主動(dòng)學(xué);課上支持表達(dá)過(guò)程，引領(lǐng)兒童互動(dòng)學(xué);課后激發(fā)探索興趣，引發(fā)兒童靈動(dòng)學(xué)。

關(guān)鍵詞：讓學(xué)引思;閱讀教學(xué);小學(xué)語(yǔ)文

中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）01B-0031-05

一、對(duì)“讓學(xué)引思”的理解

“以學(xué)生發(fā)展為本”的課堂教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，“教”服務(wù)于“學(xué)”，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中要能獲得幸福感?；谶@種認(rèn)識(shí)的“讓學(xué)引思”，是一種創(chuàng)新性課堂教學(xué)改革理念，它強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)放給學(xué)生，突出學(xué)生在課堂中的“本位價(jià)值”，關(guān)注學(xué)生的主體實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)在每位兒童的生命之中真正發(fā)生。

德國(guó)哲學(xué)家海德格爾說(shuō)：“教師的教比學(xué)難，因?yàn)榻處熞寣W(xué)?！彼^“讓學(xué)”，在我看來(lái)，就是教師退身后臺(tái)，騰出學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生成為教學(xué)過(guò)程中的主體，獲得真切感知知識(shí)內(nèi)容的機(jī)會(huì)，根據(jù)自己的興趣、體驗(yàn)、理解，在教師有效的引導(dǎo)下以積極的狀態(tài)進(jìn)入“最近發(fā)展區(qū)”，在憤悱、頓悟、建構(gòu)的心理體驗(yàn)中成為學(xué)習(xí)探究的主人。

所謂“引思”，則是要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)方法，運(yùn)用巧妙的方式引發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生思考，保證學(xué)生處于積極的思維狀態(tài)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力的提升。它聚焦學(xué)生思維能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣和價(jià)值觀的培養(yǎng)，在點(diǎn)撥、引導(dǎo)、啟發(fā)、喚醒中完成知識(shí)的自主建構(gòu)和自覺(jué)遷移。

“讓”與“引”是相互影響、相互作用、互為一體的辯證統(tǒng)一關(guān)系?！白尅笔潜憩F(xiàn)形式，“引”是真正目的?！耙钡闹腔蹧Q定著“讓”的深度，“讓”的深度反映著“引”的智慧。

如何讓這一教學(xué)理念更好地為語(yǔ)文閱讀教學(xué)助力？在平時(shí)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師對(duì)“讓學(xué)引思”的理解與實(shí)踐還存在許多問(wèn)題。其一，流于形式的“讓”，導(dǎo)致“啟而難發(fā)”。在有的教師的課堂上，自主探究學(xué)習(xí)重形式、輕實(shí)效，其結(jié)果是，無(wú)論教師怎樣“引”，學(xué)生就是不發(fā)言，甚至有的學(xué)生一臉茫然、不知所措。其二，面向少數(shù)優(yōu)生的“讓”，引發(fā)“實(shí)效打折”。一些教師很難面向全體學(xué)生，尖子生發(fā)言的次數(shù)多，交流的機(jī)會(huì)多，而大多數(shù)學(xué)生則游離于閱讀活動(dòng)之外，成為課堂的“看客”，基本沒(méi)有發(fā)言的機(jī)會(huì)。面向少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的“讓”，沒(méi)有帶動(dòng)更多的人主動(dòng)學(xué)習(xí)，導(dǎo)致班級(jí)學(xué)習(xí)的整體效益打折。針對(duì)以上思考，我從“讓學(xué)”和“引思”的角度采取了以下積極應(yīng)對(duì)的策略，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維變得靈動(dòng)了，靜態(tài)的教材也變得動(dòng)態(tài)化了。

二、讓學(xué)：以學(xué)為核心，我們可以這樣教

建構(gòu)主義理論告訴我們，任何“有意義”知識(shí)的獲得都是兒童自主建構(gòu)的結(jié)果。兒童的天性是積極的，他們本能地樂(lè)于探索學(xué)習(xí)，他們的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)寶庫(kù)是在與客觀環(huán)境交互作用過(guò)程中自我建構(gòu)的。有效的“讓學(xué)”活動(dòng)，重要的策略就是關(guān)注兒童的身心特點(diǎn)，順應(yīng)兒童的心理需要和認(rèn)知特點(diǎn)，將學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。

（一）讓學(xué)——珍視兒童的“閱讀初感”

德國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)：“學(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)必須符合受教學(xué)生的發(fā)展水平?！痹谡Z(yǔ)文學(xué)習(xí)中，我們要珍視兒童的“閱讀初感”。兒童閱讀初感是指兒童以獨(dú)特的眼光，在未經(jīng)他人干預(yù)的情況下，調(diào)動(dòng)自身原有的知識(shí)、情感、生活經(jīng)驗(yàn)以及閱讀經(jīng)驗(yàn)，在自主理解文本的過(guò)程中進(jìn)行的一種以想象、思考為主的審美行為。學(xué)生由于知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)背景的不同，對(duì)同一文本閱讀的最初感受自然也會(huì)同中有異。這種差異是閱讀教學(xué)的一種契機(jī)，而“讓學(xué)”最能將這一契機(jī)優(yōu)化顯現(xiàn)出來(lái)。

1.能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)的，盡量讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)

波利亞曾說(shuō)：“學(xué)習(xí)任何知識(shí)的最佳途徑即是由自己去發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@種發(fā)現(xiàn)理解最深刻，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系?！狈彩峭ㄟ^(guò)努力自己能發(fā)現(xiàn)的知識(shí)，盡量留有空間讓學(xué)生去探索、去發(fā)現(xiàn)。這種策略可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活他們的思維，培養(yǎng)學(xué)生勇于探索，勇于創(chuàng)新的精神和能力。在平時(shí)的教學(xué)中，我從兩個(gè)方面要求學(xué)生在前一天做好預(yù)習(xí)工作：一是不解之處，二是精彩之處。每個(gè)同學(xué)至少要有一處發(fā)現(xiàn)，準(zhǔn)備課堂發(fā)言。在教學(xué)《火燒赤壁》時(shí)，學(xué)生提出“曹操接到黃蓋的信為什么這么高興呢？”這個(gè)問(wèn)題看似簡(jiǎn)單，實(shí)際上內(nèi)涵豐富，需要學(xué)生認(rèn)真讀書(shū)，聯(lián)系背景才能有所發(fā)現(xiàn)。我沒(méi)有急于讓學(xué)生回答，對(duì)那些匆忙舉手的同學(xué)示意他們?cè)偎伎?，再發(fā)現(xiàn)。片刻寂靜后，大部分同學(xué)舉起了手，“因?yàn)椴懿賽?ài)惜人才”，“因?yàn)椴懿偈敲麑?，打勝仗有望”，“黃蓋是南方人，熟悉水仗”。我正想小結(jié)，又一生興奮地說(shuō)：“從這句話我看出曹操已經(jīng)產(chǎn)生了麻痹輕敵的思想，為他戰(zhàn)敗埋下了伏筆。”理解得多好??！讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，就能激活更多學(xué)生的思維，使之可以從不同的角度、不同的側(cè)面去尋找解決問(wèn)題的方法，形成有個(gè)性有特色的答案。

2.能讓學(xué)生思考的，盡量讓學(xué)生思考

教學(xué)過(guò)程要解決的不僅僅是讓學(xué)生從“不會(huì)”到“會(huì)”，從“不能”到“能”，而是應(yīng)該采用科學(xué)的教學(xué)方法，在“會(huì)”和“能”的基礎(chǔ)上，拓展學(xué)生的思維廣度和深度，讓學(xué)生的心智得到發(fā)展。在執(zhí)教《驚弓之鳥(niǎo)》時(shí)，學(xué)生理解了課題后，我讓學(xué)生自己學(xué)，邊讀邊標(biāo)序號(hào)，在重要的值得研究的詞句下劃實(shí)線，在不理解的有疑問(wèn)的詞句下劃虛線，這是我慣用的讓學(xué)生用“讀書(shū)記號(hào)”來(lái)自學(xué)的方法。大部分學(xué)生認(rèn)為“射箭能手”是值得研究的詞。那哪句話是對(duì)這個(gè)詞語(yǔ)的解讀呢？大家一下子把注意力都集中到“大王，我不用箭，只要拉一下弓，就能把這只大雁射下來(lái)”這句話上。有的學(xué)生說(shuō)應(yīng)該用高興的語(yǔ)氣讀，有的同學(xué)不以為然，認(rèn)為應(yīng)該用“自豪”的語(yǔ)氣更確切，更有學(xué)生說(shuō)應(yīng)該讀出更羸的氣魄，因?yàn)椤八嚫呷四懘蟆?，課堂氣氛很活躍。在討論中，如果有幾種意見(jiàn)不能統(tǒng)一，教師不要武斷作總結(jié)，要讓學(xué)生在探討互動(dòng)中深入思考，讓思維觸角向縱深發(fā)展。

3.能讓學(xué)生談感受的，盡量讓學(xué)生談感受

在課堂上，教師和學(xué)生對(duì)課文知識(shí)主觀理解的差異經(jīng)常出現(xiàn)，作為教師不應(yīng)回避，正確的做法是把各種理解都擺出來(lái)，讓學(xué)生自己去分析比較，深入思考，或贊成，或反對(duì)，或有新的見(jiàn)解，從而轉(zhuǎn)化成真正屬于自己的看法，達(dá)到“螺旋上升”的境界。如教學(xué)《秋天到了》一課，課前我讓學(xué)生開(kāi)展尋找秋姑娘的活動(dòng)，課堂上讓學(xué)生展示，和同學(xué)們一起分享。有的學(xué)生是從“家庭里的秋天”來(lái)談感受的，有的學(xué)生是從“自然界里找秋天”來(lái)談的，還有的學(xué)生談的是“課本里的秋天”。學(xué)生用自己的帶有個(gè)性色彩的語(yǔ)言談感受，思想在碰撞，情感在交流，“讓學(xué)”的課堂一下子就豐盈起來(lái)。

此外，能讓學(xué)生觀察的，盡量讓學(xué)生觀察;能讓學(xué)生表達(dá)的，盡量讓學(xué)生表達(dá);能讓學(xué)生提問(wèn)的，盡量讓學(xué)生提問(wèn);能讓學(xué)生做結(jié)論的，盡量讓學(xué)生做結(jié)論……最大限度、恰到好處地給學(xué)生提供自我學(xué)習(xí)、自我調(diào)控的機(jī)會(huì)，在可接受性和可發(fā)展性之間找到新的平衡點(diǎn)，營(yíng)造自主活潑的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生產(chǎn)生探究創(chuàng)新的心理和習(xí)慣，為學(xué)生的學(xué)習(xí)助力。

（二）讓學(xué)——順應(yīng)兒童的“詩(shī)意思維”

學(xué)生的“閱讀初感”是教學(xué)的寶貴資源，但僅僅是一個(gè)起點(diǎn)，并不是教學(xué)的目的，閱讀教學(xué)的目的正是要引導(dǎo)學(xué)生超越自己的閱讀初感。這就需要教師充分認(rèn)清學(xué)生的閱讀初感與文本之間存在的距離，并以此為起點(diǎn)來(lái)開(kāi)展閱讀教學(xué)，順應(yīng)兒童以形象思維為主的“詩(shī)意思維”，形成“以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)”的路徑?！绊槍W(xué)而導(dǎo)”的方法有哪些呢？

方法一，對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行整合。教師不僅要成為學(xué)習(xí)資源的激發(fā)者，還要善于捕捉、整合有價(jià)值的生成資源。譬如學(xué)生發(fā)言中的閃光點(diǎn)，語(yǔ)言的精妙，表現(xiàn)方式的合理，教師都要憑自己的教學(xué)機(jī)智加以引導(dǎo)點(diǎn)撥，打開(kāi)學(xué)生思維的視角，梳理出學(xué)習(xí)方法，以便將方法運(yùn)用到接下來(lái)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

方法二，對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行追問(wèn)?！白寣W(xué)”理念引導(dǎo)下的互動(dòng)中，學(xué)生的思維往往很活躍，他們?cè)谧约阂延械闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上暢所欲言，但也會(huì)有偏離價(jià)值取向的地方。當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)模糊時(shí)，當(dāng)學(xué)生的理解膚淺時(shí)，當(dāng)學(xué)生的思考路徑無(wú)向時(shí)……教師伺機(jī)追問(wèn)，讓學(xué)生親身經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)、探究的學(xué)習(xí)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中完成知識(shí)的自我建構(gòu)。

方法三，對(duì)一些學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行拔升。教師是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，更是“平等中的首席”，當(dāng)學(xué)生的發(fā)言出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，教師就要采取針對(duì)性措施，積極抓住這一資源開(kāi)發(fā)利用，讓學(xué)生在已有的知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，找到自己上升的空間，掌握一種自己探索、解決問(wèn)題的能力。

方法四，對(duì)個(gè)別學(xué)生的發(fā)言，可以追問(wèn)他人，在比較中促成多維立體對(duì)話。教師要有“誘發(fā)”沖突的教學(xué)機(jī)智，及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)的內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生的思維開(kāi)放，引導(dǎo)他們?nèi)A聽(tīng)、交流、探索。在沖突中，對(duì)于局部存在的問(wèn)題再做進(jìn)一步的交流，從學(xué)生學(xué)的角度進(jìn)行系統(tǒng)的整理和提升，不要錯(cuò)過(guò)學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)。

（三）讓學(xué)——融合兒童的“生活方式”

兒童的生活方式是什么，一言以蔽之，是“游戲”。

1.模擬表演，激發(fā)兒童情感

教材中有很多聲情并茂的文章，我們可以用這些教材讓學(xué)生情境表演，或者演課本劇、給動(dòng)畫(huà)配音、當(dāng)導(dǎo)演等游戲，煥發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，靜心潛入書(shū)本，更主動(dòng)、更投入地展開(kāi)心靈的對(duì)話。通過(guò)朗讀、思考、體會(huì)，挖掘體悟課文中的語(yǔ)言，喚醒自己的生活經(jīng)驗(yàn)和已有的知識(shí)儲(chǔ)量進(jìn)行自主建構(gòu)，讓課堂洋溢著生成、創(chuàng)新之美。

2.角色體驗(yàn)，豐富兒童經(jīng)驗(yàn)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語(yǔ)文教學(xué)要注重語(yǔ)言的積累、感悟和運(yùn)用?！边@就要求我們?cè)诮虒W(xué)中加強(qiáng)學(xué)生的角色體驗(yàn)，促進(jìn)其感悟。在教學(xué)《半截蠟燭》這一課時(shí)，為了讓學(xué)生體會(huì)文章中伯諾德夫人、杰奎琳、杰克以及三個(gè)德國(guó)軍官各自的反映，我就鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系生活大膽想象，更深刻地理解文章蘊(yùn)含的智慧，與書(shū)中人物進(jìn)行對(duì)話，然后進(jìn)行小練筆。

三、引思：找到兒童原有經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)

教師的作用在于有價(jià)值地引導(dǎo)?！吧鸀楸?，學(xué)為上”，教師從“傳授者”轉(zhuǎn)移到“協(xié)助者”的位置，但主導(dǎo)作用不能弱化。我們既要看到學(xué)生自我建構(gòu)的獨(dú)特性和價(jià)值，又要看到學(xué)生是發(fā)展中的人，他們的建構(gòu)會(huì)出錯(cuò)，建構(gòu)思路和方法需要優(yōu)化。教學(xué)能否找到學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)，實(shí)際上是教學(xué)能否成功的關(guān)鍵，也是教師的引導(dǎo)是否有價(jià)值的關(guān)鍵。教師有價(jià)值的引導(dǎo)，還在于優(yōu)化“學(xué)習(xí)共同體”，激發(fā)學(xué)生的思維，促成同伴間的“抱團(tuán)”提升，讓學(xué)生在獨(dú)立思考的前提下，主動(dòng)與他人交換意見(jiàn)，感受同伴解決問(wèn)題的思路與方法，也使自己的策略和想法得到詳細(xì)的檢視、提煉和完善，在協(xié)商和碰撞中完成意義建構(gòu)。

（一）課前搭好知識(shí)的“腳手架”，引導(dǎo)兒童主動(dòng)學(xué)

語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)中的“腳手架”，指教師為幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)而提供的支撐。合適的腳手架會(huì)帶動(dòng)學(xué)生積極建構(gòu)知識(shí)，就如工地上用腳手架支撐建筑物，最終蓋起高樓大廈一樣。腳手架的搭建是為了促進(jìn)學(xué)生實(shí)際發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平轉(zhuǎn)化?！白寣W(xué)”的課堂存在著許多不確定性，并不是說(shuō)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以天馬行空，跟著感覺(jué)走。課前要圍繞“三個(gè)維度”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，鎖定語(yǔ)文教學(xué)中的可確定因素，設(shè)計(jì)每課的“前置性作業(yè)”，先讓學(xué)生獨(dú)立思考。這里的“前置性作業(yè)”不同于傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)作業(yè)。預(yù)習(xí)的作業(yè)往往都是抄寫(xiě)本課生字詞，查字典理解指定的字詞，完成課后的練習(xí)題。這些預(yù)習(xí)的作業(yè)，缺乏“我”之境，學(xué)生都是在教師操縱下機(jī)械完成，這種“被學(xué)”狀態(tài)不利于學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)蘇教版國(guó)標(biāo)本五年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)《七律? 長(zhǎng)征》，可以設(shè)計(jì)以下的前置性作業(yè)：（1）多種渠道搜集整理與本課相關(guān)的資料;（2）掌握文中的生字（字音、字形、詞義）;（3）課文探究：結(jié)合具體詞句感受紅軍的豪邁氣概;（4）閱讀描寫(xiě)紅軍二萬(wàn)五千里長(zhǎng)征的名家名篇;（5）我的疑問(wèn)：。在這里，我為學(xué)生搭好了知識(shí)的“腳手架”，給出了學(xué)習(xí)方向：自主學(xué)習(xí)生字詞和解讀文本。學(xué)生由讀“他”之境的角色轉(zhuǎn)換到讀“我”之境，利于激發(fā)興趣。從前置性作業(yè)的完成情況，教師可以掌握學(xué)生課前探究中存在的問(wèn)題，明確課堂學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，從而有針對(duì)性地設(shè)置遞進(jìn)性問(wèn)題。

（二）課上支持表達(dá)過(guò)程，引領(lǐng)兒童互動(dòng)學(xué)

“語(yǔ)文課程是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)做了界定，這就意味著在閱讀教學(xué)課堂上，學(xué)生不僅要理解語(yǔ)言內(nèi)容，更要學(xué)習(xí)表達(dá)，培養(yǎng)言語(yǔ)運(yùn)用能力。當(dāng)學(xué)習(xí)者能外化并表達(dá)自己正在形成的知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)效果會(huì)更好。但我們也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)建構(gòu)知識(shí)時(shí)，一般都不能在一次學(xué)習(xí)后就能清晰準(zhǔn)確地表達(dá)。因而學(xué)習(xí)中的兒童需要一種互動(dòng)的環(huán)境幫助，才能表達(dá)自己正在發(fā)展的理解，不斷優(yōu)化自己尚未成型的知識(shí)，這種學(xué)習(xí)一直貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程。

1.師生互動(dòng)，逐步引導(dǎo)和完善表達(dá)

師生互動(dòng)離不開(kāi)教師必要的點(diǎn)撥。點(diǎn)撥需要指向“最近發(fā)展區(qū)”，將學(xué)生置于“接近全知而又不能全知的境地”。點(diǎn)撥就是一個(gè)搭建“支架”的過(guò)程，通過(guò)支架（教師的點(diǎn)撥）的幫助，教師將學(xué)習(xí)管理的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己（內(nèi)化學(xué)習(xí)），最后拆去支架，從而幫學(xué)生實(shí)現(xiàn)“能”與“不能”距離的跨越。那如何把握點(diǎn)撥的最佳時(shí)機(jī)呢？

（1）教師點(diǎn)撥用在認(rèn)識(shí)模糊時(shí)

《將相和》中“負(fù)荊請(qǐng)罪”教學(xué)片斷：

教法一

師：從“負(fù)荊請(qǐng)罪”這個(gè)故事中，你知道了什么？

生1：我看出廉頗這個(gè)人能知錯(cuò)就改。

生2：（欲言又止?fàn)睿┪矣X(jué)得他錯(cuò)了能及時(shí)改正。

教法二

師：孩子們，一個(gè)詞就是一幅畫(huà)，讀書(shū)就要讀出畫(huà)面來(lái)。廉頗“負(fù)荊請(qǐng)罪”在你腦海里是一幅怎樣的畫(huà)面??？

（同桌小聲交流）

生：我仿佛看到了廉頗脫下戰(zhàn)袍，背上重重的荊條，朝藺相如家走去。一路上，他一步一跪，顧不上別人異樣的眼光，也不在乎別人在路邊議論。他只是在想：我不該逞強(qiáng)，說(shuō)出傷害朋友的話，真是后悔！他決心要用真情來(lái)說(shuō)明自己的悔意。

生：……

不同的課堂，兩位老師做出了不同的點(diǎn)撥。前者學(xué)生處于“被學(xué)”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而后者則是處在“讓學(xué)”狀態(tài)中，學(xué)生聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)激發(fā)出了自己內(nèi)在的無(wú)限潛能。教法一的老師把課堂演繹得過(guò)于沉重，把富有情趣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)變得枯燥、乏味，長(zhǎng)此以往，會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生厭惡語(yǔ)文的心理。教法二的老師讓學(xué)生通過(guò)“負(fù)荊請(qǐng)罪”這個(gè)詞讀出一幅可感的畫(huà)面，讓“知錯(cuò)就改，勇于改過(guò)”這一思想內(nèi)化為一幅畫(huà)面，賦予詞語(yǔ)以生命的內(nèi)涵。在討論中，學(xué)生既領(lǐng)悟到了詞語(yǔ)的精神，又運(yùn)用了語(yǔ)言，提升了語(yǔ)文素養(yǎng)。

（2）教師點(diǎn)撥用在發(fā)生意外時(shí)

“釣魚(yú)怎么可能高歌？”探究古詩(shī)《題秋江獨(dú)釣圖》時(shí)，班上的李杰發(fā)話了。原來(lái)，作者在詩(shī)中寫(xiě)道：“一蓑一笠一扁舟，一丈絲綸一寸鉤。一曲高歌一樽酒，一人獨(dú)釣一江秋?！贬烎~(yú)不能出聲是常理，難道作者不知道還是作者的疏忽？教學(xué)預(yù)設(shè)中可沒(méi)有這個(gè)環(huán)節(jié)，是固守自己既定的“方針”，無(wú)視學(xué)生的思維趨向，還是及時(shí)點(diǎn)撥，來(lái)激發(fā)內(nèi)在的主動(dòng)性和能動(dòng)性呢？于是，我拋出一個(gè)話題：大家猜一猜，扁舟上的漁翁為什么要“高歌”呢？同學(xué)們有的說(shuō)是漁者為了發(fā)泄自己內(nèi)心的孤獨(dú);有的認(rèn)為漁者來(lái)釣魚(yú)的真正目的是為了消遣，理由是畫(huà)中漁者旁邊有一樽酒。好細(xì)心的孩子！我捕捉這稍縱即逝的智慧火花，發(fā)問(wèn)：那他為什么要來(lái)這兒消遣呢？學(xué)生一個(gè)個(gè)興奮得漲紅了小臉，有的學(xué)生認(rèn)為漁翁釣魚(yú)不是其真正目的，而是寄情于山水，有的認(rèn)為……這是意外中生成的精彩！我順勢(shì)將作者因告王五冤案以微罪罷官的史實(shí)告知大家，本詩(shī)正寫(xiě)于他被罷官期間。

（3）教師點(diǎn)撥用在偏離文本時(shí)

教學(xué)《裝滿昆蟲(chóng)的衣袋》，師生圍繞“從哪里可以看出法布爾對(duì)昆蟲(chóng)癡迷”進(jìn)行交流。

生：作為父母，都是希望孩子有自己的愛(ài)好的。我覺(jué)得法布爾的父母責(zé)罵他，他真有點(diǎn)冤。

生：法布爾的父母不支持法布爾的興趣愛(ài)好，他的父母做得不對(duì)。

師：他的父母到底做的對(duì)不對(duì)呢？（教師隨口一問(wèn)）

生：他沒(méi)有把鴨子放好，影響家庭收入，父母責(zé)罵他可以理解。（已脫離了原初的問(wèn)題）

生：父母擔(dān)心蟲(chóng)子會(huì)有毒，咬傷法布爾，父母也是愛(ài)他呀！

……[1]

教師對(duì)待“課堂生成”這個(gè)問(wèn)題，一定要有敏銳的識(shí)別力，要靜下心問(wèn)問(wèn)自己：這個(gè)問(wèn)題值得探討嗎？是否偏離了文本的價(jià)值取向？有助于達(dá)成文本的教學(xué)目標(biāo)嗎？如果不是，教師就要毫不猶豫地舍棄，千萬(wàn)不能跟著這個(gè)生成跑，跟著跑就等于放棄了教師的主導(dǎo)作用。在這個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)上，教師應(yīng)該從另一個(gè)角度引導(dǎo)：關(guān)于“他的父母對(duì)他的責(zé)備”這部分內(nèi)容，作者為什么要在文中這樣安排呢？寫(xiě)父母的責(zé)備對(duì)于表現(xiàn)他癡迷昆蟲(chóng)有什么作用？

2.生生互動(dòng)，促進(jìn)同伴間的“抱團(tuán)”提升

學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，所開(kāi)展的活動(dòng)是社會(huì)性的合作活動(dòng)，是以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)共同體，往往更容易實(shí)現(xiàn)同伴間表達(dá)的“抱團(tuán)”提升。合作學(xué)習(xí)，可以進(jìn)行異質(zhì)小組合作互學(xué)，也可以是全班范圍的交流。異質(zhì)小組成員都是根據(jù)不同個(gè)性、能力的學(xué)生進(jìn)行合理搭配。組內(nèi)成員有不同的分工，圍繞共同的學(xué)習(xí)任務(wù)他們?nèi)￠L(zhǎng)補(bǔ)短，抑或取長(zhǎng)補(bǔ)長(zhǎng)，抑或取短補(bǔ)短，每個(gè)人都能從“現(xiàn)有發(fā)展水平”上升到“潛在發(fā)展水平”。學(xué)生之間的互動(dòng)，讓課堂對(duì)話呈現(xiàn)出立體多維的狀態(tài)，同時(shí)避免錯(cuò)誤建構(gòu)的延續(xù)。各小組代表匯報(bào)成果時(shí)，其他組員傾聽(tīng)、評(píng)述，教師引導(dǎo)、點(diǎn)評(píng)，很自然將競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制引入課堂。大家在互相討論中，不斷審視自己的見(jiàn)解，不斷補(bǔ)充，不斷完善，從而讓認(rèn)識(shí)更加清晰，觀點(diǎn)更加明確。

（三）課后激發(fā)探索興趣，引發(fā)兒童靈動(dòng)學(xué)

思維空間不隨課堂時(shí)間的封閉而結(jié)束。課后學(xué)習(xí)要有檢測(cè)性的作業(yè)，更提倡要有拓展性、探究性延伸的反饋題。這些反饋題，不追求“量”，要看重“質(zhì)”。對(duì)于優(yōu)等生和待進(jìn)生，可以布置梯度不一樣的探索題，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生收集、分析和運(yùn)用信息的能力，這也是交給學(xué)生主動(dòng)發(fā)展、持續(xù)發(fā)展、終生發(fā)展的最佳路徑。針對(duì)學(xué)生的差異，可以課后跟蹤，進(jìn)一步要求回顧、總結(jié)、反思。“學(xué)而不思則罔”，只有掩卷反思才會(huì)有所發(fā)現(xiàn)和優(yōu)化，才是課堂的“繞梁余音”。如學(xué)習(xí)了《艾滋病小斗士》后，引發(fā)學(xué)生去讀一讀意志堅(jiān)強(qiáng)，不向命運(yùn)低頭的有關(guān)人物的傳記;學(xué)習(xí)了《黃山奇松》后，引發(fā)學(xué)生讀一讀描寫(xiě)祖國(guó)大好河山的文章;學(xué)習(xí)了《奶奶的剪紙》后，引發(fā)學(xué)生去探究東臺(tái)的發(fā)繡藝術(shù)等等。

“讓學(xué)引思”的課堂，是基于尊重兒童的美好天性，激發(fā)兒童精神動(dòng)力的課堂，它能點(diǎn)燃學(xué)生的智慧，能讓學(xué)生在自然呼吸中彰顯生命的個(gè)性。它把課堂的時(shí)間、機(jī)會(huì)盡可能讓位給學(xué)生的學(xué)習(xí)。讓學(xué)的課堂，珍視兒童的“閱讀初感”，順應(yīng)兒童的“詩(shī)意思維”，融合兒童的“生活方式”。教師要做的，就是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，找到學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)，做好有價(jià)值的引導(dǎo)：課前搭好知識(shí)的“腳手架”，引導(dǎo)兒童主動(dòng)學(xué);課上支持表達(dá)過(guò)程，引領(lǐng)兒童互動(dòng)學(xué);課后激發(fā)探索興趣，引發(fā)兒童靈動(dòng)學(xué)。只有這樣，我們的小學(xué)語(yǔ)文課堂才會(huì)真正是“讓學(xué)引思”的課堂，學(xué)生們喜愛(ài)的課堂，優(yōu)質(zhì)高效的課堂！

參考文獻(xiàn)：

[1]周成平.新課程名師精彩課堂實(shí)錄[M].北京：中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社，2006：56-57.

“Letting Learning and Guiding Thinking” in Primary School Chinese Reading Instruction

Hu Yu

（Xinhe Experimental Primary School， Yancheng 224005， China）

Abstract： “Letting learning and guiding thinking” class is based on respecting childrens beautiful natures and triggering their spiritual dynamism， which provides students as much time and many chances as possible for their learning. The class of “l(fā)etting learning” values childrens initial feelings of reading， accommodates to their poetic thinking， and integrates their lifestyles. What teachers need to do in such classes is to find the starting point of students previous experience and give them valuable guidance， to set up scaffolds for knowledge before class and lead them to learn actively， to support their expressing process in class and guide them to learn interactively， and to trigger their interest in exploration after class and mobilize them to learn flexibly.

Key words： letting learning and guiding thinking; reading instruction; primary school Chinese