王學(xué)林

中華文化是一種“尚象”文化。意象思維是母語文化中一種傳統(tǒng)思維方式，其典型的特征就是“以象表意”。當(dāng)前的語文教學(xué)存在大量“有言無象”“言象脫離”“象意不盡”的現(xiàn)象，致使知識(shí)教學(xué)占主流，民族文化思維缺失。承載母語文化的語文教學(xué)所面對的一篇篇言語作品，都是運(yùn)用意象思維構(gòu)筑而成的。在教學(xué)中，將其當(dāng)作鮮活靈動(dòng)的畫像、圖示來對待，讓學(xué)生通過“象”的解讀生成意蘊(yùn)，發(fā)展思維，形成審美，傳承文化，建構(gòu)言語，可有效洞開閱讀教學(xué)的意義空間。

意象思維根據(jù)心理的認(rèn)知方式，可以分為符號意象思維、玄想意象思維、審美意象思維[1]。對語文學(xué)習(xí)來說，遵循其規(guī)律，可以借鑒意象思維導(dǎo)引我們的語文教學(xué)。

一、營建語篇情境的字詞教學(xué)

漢字是一種“取象于物”的符號，每一個(gè)漢字就是一幅多維立體的圖畫。在語文學(xué)習(xí)中，字詞是基礎(chǔ)。教師要充分把握漢語言文字的意象性特征，以“象”為觸發(fā)點(diǎn)，憑借玄想，在“觀象”“悟象”的過程中，讓學(xué)生感知字詞的力量、溫度、張力，體悟詞語上位的意蘊(yùn)，逐漸明晰整篇文本中作者借用文字之“象”而構(gòu)建的語篇情境，并在情境中學(xué)會(huì)欣賞“象”之美，品悟“象”之道，感受字詞的理趣。

薛法根老師在教授《臥薪嘗膽》中“奴仆”一詞時(shí)，由于“奴仆”這個(gè)概念離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活較遠(yuǎn)，學(xué)生對“奴”和“仆”的理解比較模糊。薛老師充分利用符號意象思維進(jìn)行字理教學(xué)，將“奴”和“仆”形象地畫了出來;同時(shí)運(yùn)用玄想意象思維，邊畫邊講解古時(shí)候的“奴”和“仆”分別是什么樣子，實(shí)現(xiàn)漢字之“象”的豐盈、疊加、再造。這樣，學(xué)生對“奴仆”一詞的理解不但準(zhǔn)確，而且印象深刻，奠定整篇文本的意蘊(yùn)，體悟到“象有限，意無邊”的字詞魅力。

二、洞悉言語意圖的文本教學(xué)

閱讀教學(xué)最為核心的任務(wù)是帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)文字是如何恰如其分地表達(dá)作者言語意圖的。傳統(tǒng)意象思維中的審美意象思維給我們打開了新的視窗。根據(jù)文本解讀的心理機(jī)制，閱讀應(yīng)該經(jīng)歷“知言—明象—會(huì)意”的心理活動(dòng)過程。我們可以從意象思維的角度重新審視閱讀教學(xué)中的句群教學(xué)、片段教學(xué)、篇章教學(xué)。

1. 句群教學(xué)

句群教學(xué)是閱讀教學(xué)中“最微小”的言語教學(xué)。句群在言語形式上往往有一定的規(guī)律和特點(diǎn)，內(nèi)容上具有較強(qiáng)的意向性。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些形式獨(dú)特、與眾不同的“陌生化”語言現(xiàn)象，借助意象思維審美，在言語品鑒過程中體味作者借“象”達(dá)“意”的表達(dá)方法。如統(tǒng)編教材五年級上冊《少年中國說（節(jié)選）》中“紅日初升，其道大光。河出伏流，一瀉汪洋。潛龍騰淵，鱗爪飛揚(yáng)。乳虎嘯谷，百獸震惶。鷹隼試翼，風(fēng)塵吸張。奇花初胎，矞矞皇皇。干將發(fā)硎，有作其芒”，在表達(dá)上語言對仗工整，將所象之物前置，強(qiáng)化象的表達(dá)，這種表達(dá)在學(xué)生的認(rèn)知上是陌生的。在教學(xué)時(shí)，可以采用“ 尋象觀意”的方法進(jìn)行言語教學(xué)，把“紅日”“黃河”“潛龍”“乳虎”“鷹隼”“奇花”“干將”這些“象”逐一列舉出來，對所用之“象”進(jìn)行解讀、豐盈、再造，在逐漸“明象”中體會(huì)到少年中國的燦爛前程與發(fā)展的不可限量，浮現(xiàn)中國少年的美麗姿態(tài)與壯麗前景，體味作者表達(dá)的言語意蘊(yùn)，感受對少年中國與中國少年的無比贊美。由此讓學(xué)生洞徹借象達(dá)意的言語表達(dá)效果，獲得陌生化言語表達(dá)的審美體驗(yàn)，極大增強(qiáng)其自身的言語審美意識(shí)，習(xí)得文本中“微語言”的言、意、象的通融統(tǒng)一建構(gòu)的思維方法。

2. 片段教學(xué)

片段教學(xué)是從閱讀文本的語言材料中，通過比較，選出最重要、最典型的部分，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“如何達(dá)意”開展項(xiàng)目式的言語實(shí)踐活動(dòng)。在教學(xué)中，教師可通過品析語言，讓學(xué)生在頭腦中呈現(xiàn)出一幅幅鮮活的畫面（象），在明象的過程中觸摸與體會(huì)作者心中表達(dá)的意。與此同時(shí)，體味作者是如何選取一些具體事物（事件）來表達(dá)某種抽象的概念、思想和情感的，從而發(fā)現(xiàn)文本“如何達(dá)意”的獨(dú)特方法。

如《祖父的園子》中“太陽在園子里是特別大的，天空是特別高的……天空藍(lán)悠悠的，又高又遠(yuǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“立象品象悟意”。蕭紅為了表達(dá)“我”的自由，憑借視覺、聽覺、味覺、觸覺等多種感官，選取了“ 天空”“ 太陽”“ 花”“ 鳥”“ 蟲子”“蝴蝶”“倭瓜”“黃瓜”“玉米”等自然界的事物（象）自由生長的景象，營建出“園子中的一切都活了”“都是自由的”心中之意，生成了富有新鮮感的語言，將“自由”意象化了。學(xué)生在這樣的文本解讀中走向了意象審美，發(fā)現(xiàn)作者通過言語“達(dá)意”的獨(dú)特方法。

3. 篇章教學(xué)

篇章教學(xué)是文本閱讀教學(xué)的重頭戲。在教學(xué)中，尤其要重視培養(yǎng)學(xué)生對文本的整體把握能力。如何做到這一點(diǎn)？一篇文章為了達(dá)意，往往會(huì)選取多種意象進(jìn)行疊加，只有對文中的事物意象、事件意象、自然意象、人物意象等進(jìn)行整體審美觀照，由形象升華至意蘊(yùn)，才能最終抵達(dá)作者營建的心中之意。如魏星老師在執(zhí)教《黃河的主人》時(shí)，為了建構(gòu)黃河的主人艄公的整體形象，運(yùn)用意象疊加法展開教學(xué)。在文本中攝取描寫“黃河”“黃河上的羊皮筏子”“羊皮筏子上的人”三個(gè)言語片段進(jìn)行教學(xué)，從而構(gòu)建一個(gè)黃河的主人艄公審美的“場”，艄公的形象由此逐漸豐盈起來。這樣的教學(xué)超越了局部，實(shí)現(xiàn)了文本的整體把握與建構(gòu)。

古詩文的文本閱讀重視意境，也應(yīng)重視篇章教學(xué)。作為語文教師，可以引領(lǐng)學(xué)生整體觀照，領(lǐng)略古詩中多個(gè)意象疊加所營建的意境之美，從而探求古詩表達(dá)的思想情感。如蘇軾的《惠崇春江曉景》選取了“ 竹林”“ 桃花”“ 江水”“ 鴨”“ 蔞蒿”“蘆芽”“河豚”等物象進(jìn)行畫面式的立體表達(dá)，每個(gè)物象中都蘊(yùn)藏了春天勃勃的能量，感受到春天是萬物生命孕育的開始。在整體觀照下將七處春景組合在一起，不斷舉象、明象、造象，形成意象疊加，感受詩人對春天的贊美，對生命的熱愛。讓學(xué)生在古詩的整體意境中，體味到景語背后的情韻。

4. 尋求意象旨?xì)w的組文閱讀

溫儒敏教授對閱讀教學(xué)提出了“1+X”的教學(xué)理念，即“一篇帶一組（本）”，讓學(xué)生的閱讀走向更加廣闊的空間。那么如何實(shí)現(xiàn)呢？運(yùn)用意象思維，可以明晰操作路徑。即以文本營建之“象”與表達(dá)之“意”作為閱讀動(dòng)力源，進(jìn)行拓展，形成漣漪狀“大單元”的組文閱讀。

如在教學(xué)《蟬和狐貍》時(shí)，以“狐貍形象”為動(dòng)力源，進(jìn)行拓展閱讀，把《狐貍孵蛋》《狐假虎威》《狐貍分奶酪》《狐貍和馬》《瞎眼狐清窩》這幾個(gè)文本組群讓學(xué)生閱讀。在對比中，學(xué)生明白“象”背后揭示的“理”（意）的不同。而后再以作者表達(dá)之“理（意）”如誠實(shí)、善良、實(shí)事求是等為動(dòng)力源，進(jìn)行拓展閱讀，走向寓言故事“大單元”的語文教學(xué)實(shí)踐。這種以“意”“象”輻射組合形成的漣漪狀拓展型閱讀，是基于整體語境建構(gòu)語文閱讀課程的做法，能夠有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

三、設(shè)計(jì)續(xù)象造境的讀寫練筆

在閱讀教學(xué)中，讀寫練筆讓讀寫融為一體，相得益彰。一篇文學(xué)作品是通過優(yōu)美意象的組合疊加構(gòu)建而成的，但是意象與意象之間往往留有“空白”，存在“斷裂”。當(dāng)我們駐足在這些意象之中觀賞的時(shí)候，便會(huì)自覺地調(diào)動(dòng)自我的想象力與創(chuàng)造力去填充、完善它，以此觸摸到作者真實(shí)的情感和心靈。教學(xué)中可以抓住意象在組合過程中呈現(xiàn)的“空白”和“斷裂”，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用意象思維對作品所傳達(dá)的“言有盡而意無窮”之處進(jìn)行沿循接續(xù)。

如統(tǒng)編教材五年級上冊《四季之美》是一篇以時(shí)間為序的寫景散文，每段開頭，開門見山地點(diǎn)明了春、夏、秋、冬季節(jié)中最美的時(shí)刻，后面語句抓住這一時(shí)刻自己認(rèn)為最美的景物進(jìn)行描述，營造出四季之美的獨(dú)特韻味。文中每一個(gè)季節(jié)所寫景致不多，學(xué)生在明象造境的過程中，都留下了足夠的空白。教師在教學(xué)的時(shí)候，可以進(jìn)行續(xù)象描寫。如對“秋天最美是黃昏”進(jìn)行續(xù)象補(bǔ)白。學(xué)生可根據(jù)文本中“夕陽斜照”“烏鴉歸窠”“群雁比翼”“風(fēng)聲”“蟲鳴”等景致，營建出秋天黃昏的靜謐之美，沉靜其中，喚醒儲(chǔ)藏在自己心中秋天黃昏的景致，進(jìn)行“捕象造境”。學(xué)生在補(bǔ)象續(xù)象中觸摸到了作者真實(shí)的情感與心靈，領(lǐng)略到作品表達(dá)的情韻?；谶@種文本語境的“續(xù)象”的言語訓(xùn)練，有效提高了學(xué)生的言語表達(dá)能力。

借助意象思維，我們將語文學(xué)習(xí)還原到一個(gè)個(gè)具體的情境中，在感性的審美實(shí)踐中建構(gòu)語言，發(fā)展思維，涵養(yǎng)情感，傳承文化。這樣的語文教學(xué)，符合語言生成的規(guī)律，也符合兒童學(xué)習(xí)的規(guī)律。當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)意象思維在語文教學(xué)中的重要作用，并不排斥與否定分析思維、理性思維的價(jià)值功能。

意象思維在語文教學(xué)中也有其局限性。我們學(xué)習(xí)的言語作品類型可以分為日常語言的傳達(dá)型和文學(xué)語言的表現(xiàn)型兩類，日常語言的傳達(dá)型文本教學(xué)，以實(shí)用性為目的，直接表意，一般不用以意象思維展開教學(xué);文學(xué)類文本的語言具有形象性、隱喻性、情感性等特點(diǎn)，一般可以運(yùn)用意象思維來設(shè)計(jì)教學(xué)，開掘意象思維映射下語文課堂蘊(yùn)藏著的美學(xué)價(jià)值與課程價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入語文學(xué)習(xí)的意義空間[2]。

參考文獻(xiàn)

[1]楊敏芬，林宣龍.“意象思維”視界下的文本解讀[J]. 江蘇教育研究，2014（11）.

[2]魏星. 用“意象思維”提升教學(xué)品質(zhì)[J]. 小學(xué)教學(xué)研究，2014（8）