馬文靜

“在中國傳統(tǒng)文化中存在著‘謹言慎行’‘多聽少說’的觀念”。[1]課堂教學中由于受到教師權威、知識本位及青春期心理障礙等影響，學生很少主動提問甚至不提問。中國中小學的很多課堂很可怕，每個孩子都“異常聰明”，每節(jié)課都“特別圓滿”，課程結束后沒有任何一個孩子有問題。美國心理學家布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高原則是讓學生提出問題?！薄镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017年版）在課程目標板塊中闡述道：“運用批判性思維審視語言文學作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識?！盵2]學生課堂提問是學生主動思考的過程，是師生雙邊互動的有效途徑，是課堂預設與生成的最佳配比。語文課堂學生“破壞性”問題的產(chǎn)生是學生探究發(fā)現(xiàn)語言文學形象的過程，更是學生促進知識構建，培養(yǎng)批判思維、多學科交叉思維的過程。所以中小學課堂需要學生主動提出問題，更需要學生提出極具創(chuàng)造力的“破壞性”問題。

一、“破壞性”問題釋義

《現(xiàn)代漢語詞典》對于“問題”一詞有四個解釋：“（1）要求回答或解答的題目；（2）需要解決的矛盾、疑難；（3）事故或麻煩；（4）關鍵，要點。”[3]“根據(jù)問題的發(fā)起者與解答者對象的不同，可以將課堂提問分為三種模式：‘師—生’提問，教師提問，學生回答；‘生—師’提問，學生提問，教師回答；‘生—生’提問，學生提問，學生回答”。[4]隨著《普通高中語文課程標準》（2017年版）的頒布，學校教育愈發(fā)重視學生課堂主動性及思辨性的培養(yǎng)，鼓勵學生課堂上敢于提問，勤于發(fā)表看法，由此“生—師”提問模式逐漸走向課堂大舞臺。學生課堂提出的問題類型多種多樣，根據(jù)提問的目的可將問題分為解惑型問題、搗亂型問題及“破壞性”問題三大類?！安煌愋偷奶釂?，反映學生不同的認知水平”。[5]解惑型問題一般是學生為解答知識點方面的困惑所提出的常規(guī)性問題。搗亂型問題通常是以引起教師注意為主要目的，內(nèi)容無關乎課堂?！捌茐男浴眴栴}是指學生對于課堂所學知識產(chǎn)生質(zhì)疑，引發(fā)了思維反應，主動提出的異于教師見解的非常規(guī)、獨特、新穎而且富有創(chuàng)造性的問題。此處的“破壞性”是相對于教師而言的，因為學生課堂“破壞性”問題的提出具有不可控性，可能會打破教學節(jié)奏，影響課堂進度，甚至超出教師認知范圍，所以稱其為“破壞性”問題。一些缺乏教學經(jīng)驗或者備課不充足的教師在學生課堂“破壞性”問題面前時常會捉襟見肘，大汗淋漓。

中小學語文課堂學生“破壞性”提問可以分為三大類：學生淺層次理解型問題、跨學科尚未定論型問題，時代差異難以認同型問題。學生淺層次理解型問題是源于學生對于文本的淺薄解讀，只看到表面現(xiàn)象，未理解編者意圖提出的。這類問題多發(fā)于低年級學生群體?？鐚W科尚未定論型問題是指學生在語文課堂提出的尚有爭論的、需研究考證的跨學科問題。這類問題一般是由擁有一定思維邏輯推理能力的高年級學生提出。時代差異難以認同型問題是由于學生所處時代背景與文本人物所處時代背景有顯著差異，學生難以理解文本中的人物定位所產(chǎn)生的。

二、“破壞性”問題的類型及案例

因“學生為主體，教師為主導”教學理念的不斷深入，語文課堂變得愈發(fā)活躍起來，學生課堂主動提問次數(shù)日益增多，課堂“破壞性”問題不再了無蹤跡，現(xiàn)針對語文課堂學生“破壞性”問題的三大類型依次進行案例展示。

類型一：學生淺層次理解型問題

學生課堂提問：“丑小鴨即使不奮斗長大了也一定會變成白天鵝呀，那這個故事的意義在哪里呢？”

小學二年級的課堂上，一位年輕的教師在講解完《丑小鴨》這篇課文的大致內(nèi)容后，按照教案安排，她開始進行情感態(tài)度價值觀的升華，說道：“同學們，要學習丑小鴨不怕苦、不怕累、不拋棄、不放棄的精神，總有一天小朋友們也會變成美麗的白天鵝，你們說對不對啊？”就在其他小朋友大聲回答對的同時，一位小朋友站了起來問道：“老師，丑小鴨本來就是白天鵝啊，它即使不奮斗長大了也一定會變成白天鵝，那這個故事的意義在哪里呢？”話音剛落，其他小朋友也展開了討論，一致認為這番話頗有幾分道理。這位年輕的教師突然神色慌張，因為這個問題和她的教案內(nèi)容以及課前查閱的所有相關資料都不相關，下意識回答道：“如果丑小鴨不努力是變不成白天鵝的！”提問的小朋友面露疑色緩慢地坐下了。

對這位年輕的教師而言，這顯然是一個破壞性問題。因為此問題不但打亂了課堂節(jié)奏，拉偏了教學導向，而且一向“乖巧”的課堂陡然間脫離了她的掌控。然而，對于《丑小鴨》這篇課文以及這堂課來說，這是創(chuàng)新而且獨到的見解。對于學生本人，這是批判性思維形成的最佳契機。《丑小鴨》是一篇童話故事，所有的童話都充滿了想象，當孩子理解不了這份想象時就會提出類似的問題。教師應該切換角度引領學生一起感受童話的純真美好，而不是懊惱隨意搪塞過去。由于教師缺乏教學經(jīng)驗，不能巧妙運用教學機智，師生課堂互動的火花就被扼殺在搖籃里了。

類型二：跨學科尚未定論型問題

學生課堂提問：“裹小腳的花木蘭能上陣殺敵嗎，花木蘭有沒有裹小腳呢？”

在統(tǒng)編本教材七年級下冊第二單元第八課《木蘭詩》的教學中，教師先布置學生們進行課前預習，了解木蘭生平。教師擁有十五年教齡，考慮到木蘭和班級同學年紀相仿，所以這節(jié)課他打算以學生視角切入，采取學生提問、教師回答的教學模式，以期激發(fā)學生課堂積極性，促進學生主動思考。剛一上課一位平日里很調(diào)皮的男生拋出了一個問題：“裹小腳的花木蘭能上陣殺敵嗎，花木蘭有沒有裹小腳呢？”教師先是一怔，多年的教學經(jīng)驗又讓他迅速冷靜下來，半開玩笑般回復到：“如果你能準確抓住課堂重點，就能更上一層樓啦?！蓖瑢W們哄堂大笑，男生羞愧地低下了頭，整堂課都沒說一句話，調(diào)皮的孩子終于不再調(diào)皮。

什么內(nèi)容才應該是課堂重點呢？花木蘭有沒有裹小腳這是一個尚未定論，需要史學考證的問題。教師應該積極引導學生，和學生一起搜集相關資料、進行推理論證、開展課堂討論或者辯論，攜手探討木蘭生平。至于討論出的結果是否一定得是精準精確的，這些都不是重點，重點是學生們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程；是學生問題意識的培養(yǎng)、創(chuàng)新思維及批判性思維的鍛煉。

類型三：時代差異難以認同型問題

學生課堂提問：“魯提轄脾氣暴躁，打死鎮(zhèn)關西后畏罪潛逃，這樣的形象應該是殺人犯，怎么能是大英雄呢？”

鄂教版七年級下冊及語文版八年級上冊均選錄了《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》這篇小說，記得曾在《教學解讀》中看到有關這篇選文的教學案例。在實施小組討論時有學生提出了這樣的問題：“魯提轄脾氣暴躁，打死鎮(zhèn)關西后畏罪潛逃，這樣的形象應該是殺人犯，怎么能是大英雄呢？”教師聽到后，組織學生就此展開討論。有的學生表示魯提轄打死人是為了救人不算犯法，另一部分學生認為無論何種情況下殺人即是犯法，應該得到相應制裁。在學生的討論過程中教師通過提示一步步指引學生結合時代背景、社會現(xiàn)狀去定位魯提轄的行為。最后學生們達成一致：特殊時代背景下，采取特殊手段行俠仗義不失為英雄。

魯提轄所處時代與學生所處時代的經(jīng)濟、政治、文化、法律大不相同，所以學生難以認同魯提轄殺人助人的行為。學生課堂“破壞性”問題的提出使得教學軌道發(fā)生偏離，教師應該適時引導，巧用“破壞性”問題，指導學生聯(lián)系人物特定時代背景，加深學生對于文本情感態(tài)度價值觀的理解，這樣的課堂必定會蕩氣回腸。

三、“破壞性”問題的解決對策

孔子曰：“疑是思之始，學之端?！碑斦n堂上學生提出“破壞性”問題時，部分教師沒有充分意識到此類問題的重要性，往往采用擱置、忽視、搪塞等方式解決，更甚者會挖苦學生，如此做法只會促使學生成為知識點的機械接受者。當教師恰當處理“破壞性”問題時，整個課堂瞬間充滿了生命的張力。中小學學生基本處于青春期，他們很在乎教師對于他們所提出問題的反饋以及周圍同學們的反應。教師應充分意識到這一點，尊重每一位學生，給予他們充分表達的機會，這樣孩子們心中的疑問就不再會石沉大海了。隨著新課標的頒布，中小學課堂變得熱鬧起來，由以往填鴨式的教學模式逐步演變成自主、合作、探究的教學模式。青年一代教師極力倡導全新的教學理念，對待學生課堂“破壞性”問題逐漸由拒絕式轉變成接受鼓勵式，但由于缺乏經(jīng)驗及教學機智，對待“破壞性”問題就像手里的沙子——怎么抓都抓不住。如何鼓勵學生多提“破壞性”問題，如何讓“破壞性”問題不再破壞？如何在“破壞性”問題面前游刃有余？這些均是值得深思的問題。

（一）巧妙引導，促進學生深層次解讀文本

在《丑小鴨》案例中學生之所以提出丑小鴨本身就是天鵝，為什么還要努力變天鵝這類問題，是因為低年級學生思維仍處于直線狀態(tài)，邏輯能力較弱，理解能力僅限于文本表面，很難發(fā)覺或通透文本及教科書編者想傳達的深層次理念。案例中教師用丑小鴨不努力就變不成白天鵝來敷衍學生，這是極其隨意的教學行為。這不僅會加深學生的疑惑，還會削弱學生學習積極性。解決學生淺層次理解型問題，教師首先應明白學生為什么會提出此類問題。學生提出此類問題并不是有意干擾教師教學工作的開展，而是真切地表達了個人內(nèi)心的想法。教師需尊重每位學生表達的權利，鼓勵學生勇于質(zhì)疑，只有解決了內(nèi)心的疑惑，學生才會死心塌地的繼續(xù)學下去。其次，教師在肯定學生疑問的同時應巧妙引導學生深層次考慮問題，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，著力挖掘文本深層內(nèi)涵。丑小鴨生命中最重要的一刻是它發(fā)現(xiàn)白天鵝的時候，看到白天鵝如此自由美好，忽然就有了努力的方向，丟掉一切自卑，奮力一搏發(fā)現(xiàn)了自己的美麗。如若沒有下定決心展翅高飛，丑小鴨也許一直都會自卑地活下去。最后，教師要教會學生接受不完美。任何事情都不可能十全十美，不管是《丑小鴨》中的天鵝蛋，還是《灰姑娘》中半夜十二點后的水晶鞋，這些皆是不完美，但瑕不掩瑜。學生試圖說服自己、調(diào)整自己接受不完美的時候，便是學會深層次解讀文本，邏輯思維能力進一步發(fā)展的時候。

（二）探討交流，培養(yǎng)學生多學科交叉思維

在《木蘭詩》一文教學中，學生對于花木蘭是否裹小腳及裹小腳后能否上陣殺敵產(chǎn)生質(zhì)疑，這是一個尚未定論，值得史學考證也值得深思探討的跨學科話題。教師不應輕易否認學生提出問題的能力，更不能調(diào)侃譏諷學生。一句“如果你能準確抓住課堂重點，就能更上一層樓啦”既沒能解決學生的問題，又造成了新的學生心理問題，這位被開玩笑的學生可能很難再次鼓起勇氣在語文課堂上提問了。語文是基礎學科，與歷史、政治、地理等學科緊密相連，語文的學習總能伴隨著多學科的深入，因此教師要培養(yǎng)學生的多學科交叉思維。首先，教師應鼓勵學生樹立多學科交叉意識，著意培養(yǎng)學生多學科交叉思維，引領學生運用多學科多角度去分析解決問題。其次，教師應提供給學生培養(yǎng)多學科交叉思維的方法。凡是遇到跨學科尚未定論型問題，學生均可自行搜集資料、學習借鑒、推理論證，從而形成個人觀點，也可在課堂上交流分享。在日常學習中教師應多分享搜集資料的方法及渠道，信息時代需“授人以漁”，給學生插上學習的翅膀，任其自由翱翔。最后，教師需保持終身學習。不僅要學習所教學科相關知識內(nèi)容，相近學科甚至所有學科都必須涉獵。習總書記在與北京師范大學師生座談會談到：“過去講，要給學生一碗水，教師要有一桶水，現(xiàn)在看，這個要求已經(jīng)不夠了，應該是要有一潭水?！盵6]這一潭水也應該是多學科交叉下的一潭水，如此才能有效培養(yǎng)學生多學科交叉思維。

（三）體會差異，教會學生“知世論人”

“知世論人”是指對于一個人行為的評價需放在相應事件或對應時代中去。世人皆說《水滸傳》中有兩位真正的英雄，其中一位就是魯智深。學生和魯智深處于截然不同的兩個時代，當學生以現(xiàn)代標準評價魯智深是一個殺人越貨的大壞蛋時，教師應及時干預，引導學生體會時代差異，教會學生“知世論人”。如何才能教會學生“知世論人”呢？首先，教師在教授此類文章時要“以史通文”。先讓學生充分熟悉歷史，熟知文本寫作背景，了解人物所處社會環(huán)境，事件發(fā)生的前因后果，學生才能真正設身處地，通解全文。其次，在日常教學中，教師應灌輸給學生“知世論人”的理念。學習過程中遇到相應文章就得首先了解其對應的社會大背景，主動查閱相應史籍資料，分析人物活動所處環(huán)境，體會時代差異，杜絕成為較真的“睜眼瞎”。最后，讓“知世論人”成為學生良好的學習習慣。每一次“知世論人”都是一次正強化，每一次正強化都能促進學生學習習慣的養(yǎng)成。在學生品德培養(yǎng)過程中，也要啟發(fā)學生“知世論人”，了解真正的前因后果之后再下結論。

學生語文課堂提出的“破壞性”問題其實是極好的問題，一問一究一答中才能真正剖析文本，解讀美文，體會變遷，感悟文化。課堂上教師遇到“破壞性”問題不僅不能堵塞、搪塞，還應該去極力疏通，要巧用“破壞性”問題解決教學重難點。對于學生淺層次理解型問題教師要步步引導，深化思考；對于跨學科尚未定論型問題教師要培養(yǎng)學生多學科交叉思維，共同探索有爭議的話題，鼓勵學生勇于質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新；對于時代差異難以認同型問題教師需教會學生“知世論人”，全方位多角度評人論物。通過分析學生課堂提出的每一個問題，教師可以掌握學情，精準定位，因材施教。語文課堂學生“破壞性”提問既能促進師生課堂有效互動，又能推進學生知識系統(tǒng)構建，亦可豐富課程資源。當“破壞性”問題不再破壞時語文課堂才能真正地更上一層樓。