美國(guó)小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)特征與啟示
——以美國(guó)全國(guó)教師教育評(píng)估委員會(huì)(NCATE)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為例

張婉悅

(長(zhǎng)春師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春130032)

美國(guó)全國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)(National Council for Accreditation of Teacher Education，以下簡(jiǎn)稱NCATE)始建于1951年，是美國(guó)成立最早的教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)，1954年獲得美國(guó)教育部和美國(guó)高等教育認(rèn)證委員會(huì)的認(rèn)可，開(kāi)始與美國(guó)各州開(kāi)展教育認(rèn)證合作。該委員會(huì)屬于非營(yíng)利性非政府機(jī)構(gòu)，成員包括師范教師、一線教師、教育政策制定者和專家學(xué)者，在一定程度上確保了其出臺(tái)各類政策標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性。NCATE始終緊跟時(shí)代潮流，在教育發(fā)展的浪潮中幾次更新教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，在改革與重構(gòu)中曲折前行，是美國(guó)存在最久的教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)。2008年，NCATE再次更新教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，下設(shè)23個(gè)項(xiàng)目，橫跨人文、科學(xué)學(xué)科，縱貫學(xué)前至高中教育，做到了全方位定義教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。2013年7月1日，NCATE與教師教育認(rèn)證委員會(huì)(Teacher Education Accreditation Council,TEAC)被教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)(Council for the Accreditation of Educator Preparation,CAEP)取代，并于次年獲得高等教育認(rèn)證委員會(huì)的認(rèn)可。2008版《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)被業(yè)界認(rèn)定為對(duì)美國(guó)小學(xué)教師較全面細(xì)致的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求。本文對(duì)其加以解讀，以期挖掘其內(nèi)涵及意義。

一、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容解讀

(一)以教育環(huán)境為驅(qū)動(dòng)的課程安排

《標(biāo)準(zhǔn)》中提出教師應(yīng)基于對(duì)學(xué)生的了解、對(duì)所學(xué)理論的掌握、對(duì)教學(xué)大綱的理解貫徹和對(duì)所處環(huán)境的充分認(rèn)識(shí)展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)。教師在師范教育階段接受過(guò)系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)技能訓(xùn)練，步入教師崗位則是對(duì)已掌握技能的全方位應(yīng)用。教師在入職之前已經(jīng)掌握了充足的學(xué)科背景知識(shí)，如何解讀教學(xué)大綱并根據(jù)教學(xué)大綱要求作出所授知識(shí)的取舍，采取合適的教授方式，是教師展示其職業(yè)素養(yǎng)的途徑。教師在不同教育環(huán)境下采取的課程安排會(huì)凸顯教師的個(gè)人風(fēng)格。教學(xué)要結(jié)合環(huán)境開(kāi)展，教學(xué)硬件的局限與學(xué)生的情況都使教學(xué)過(guò)程千變?nèi)f化。學(xué)習(xí)作為一個(gè)復(fù)雜的心理活動(dòng)，在每個(gè)階段都有其特點(diǎn)和反應(yīng)機(jī)制。教師要基于授課過(guò)程中對(duì)學(xué)生的觀察，尋找其所處心理活動(dòng)階段，發(fā)現(xiàn)特點(diǎn)并加以歸納解讀。以上看似分割的知識(shí)能力貫穿整個(gè)教育過(guò)程，完成教學(xué)活動(dòng)的閉環(huán)。教師作為教育過(guò)程的執(zhí)行人，不僅要傳播知識(shí)，還要將知識(shí)傳授給個(gè)體特征不盡相同的對(duì)象——學(xué)生。教師在實(shí)踐理論知識(shí)時(shí)，需要對(duì)個(gè)人完整學(xué)科知識(shí)進(jìn)行截取，需要對(duì)教育對(duì)象加以觀察，結(jié)合教育環(huán)境實(shí)體選擇最適合學(xué)生的方式進(jìn)行講授，這是對(duì)教師綜合能力的巨大挑戰(zhàn)。教師并不是把原本的自己呈現(xiàn)給學(xué)生，而是以經(jīng)過(guò)拆組、調(diào)試的新面貌尋求與學(xué)生的最大契合。

(二)以課堂參與為主要形式的教學(xué)方法

教師應(yīng)充分了解小學(xué)生的發(fā)展情況和學(xué)習(xí)方式的差異性，根據(jù)其特點(diǎn)創(chuàng)造更佳的機(jī)會(huì)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。教師也要了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，為學(xué)生提供積極的互動(dòng)以及有力的支持，引導(dǎo)學(xué)生更好地融入課堂學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不盡相同，對(duì)知識(shí)的需求程度也不同。在教學(xué)過(guò)程中，教師要根據(jù)教學(xué)大綱將知識(shí)水平與自我期待不同的學(xué)生統(tǒng)一調(diào)動(dòng)至學(xué)生的“發(fā)展區(qū)”內(nèi)，完成教學(xué)安排。學(xué)生在認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格及發(fā)展速度上也存在差異。在“一對(duì)多”的課堂中，教師要根據(jù)學(xué)生的不同情況采取不同的方式調(diào)動(dòng)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)，在其“舒適區(qū)”內(nèi)完成教育活動(dòng)。對(duì)于對(duì)知識(shí)有更高期待的學(xué)生，教師也要遵循其思維發(fā)展軌跡，用教學(xué)活動(dòng)將其提升至“最近發(fā)展區(qū)”，以期為下一次發(fā)展做好知識(shí)準(zhǔn)備。采取更適合某些學(xué)生的教學(xué)方式，并不意味著放棄不適合此方法的學(xué)生。每次教學(xué)活動(dòng)安排對(duì)所有學(xué)生而言都是挑戰(zhàn)，教師要在其中提供支持和保障。盡管學(xué)生中存在學(xué)習(xí)風(fēng)格、發(fā)展能力等差異，但教師要在每個(gè)教育環(huán)節(jié)做好師生互動(dòng)，讓學(xué)生有支撐感——即教師的專業(yè)、心理支撐，讓學(xué)生相信老師會(huì)始終陪伴其完成教學(xué)活動(dòng)，并最終完成自我提升和挑戰(zhàn)。

(三)以批判思維為關(guān)鍵能力的培養(yǎng)模式

教師要采取不同策略鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展其批判性思考能力以及解決問(wèn)題的能力。教師依據(jù)自身的完整學(xué)科知識(shí)并參照教學(xué)大綱可以完成教學(xué)活動(dòng)，但教育的結(jié)果不僅體現(xiàn)在知識(shí)的獲得方面，還應(yīng)體現(xiàn)于能力的提升中。批判性思維指的是學(xué)生在課堂活動(dòng)中不是從教師處直接接受知識(shí)信息，而是通過(guò)觀察并運(yùn)用自身的邏輯思維能力推演理解新知識(shí)。在這一過(guò)程中，學(xué)生會(huì)存在困惑并提出疑問(wèn)。教師應(yīng)以學(xué)生的問(wèn)題為導(dǎo)向，遵循學(xué)生的思維模式及能力特征，為學(xué)生提供階梯式上升的知識(shí)輔助，完成教學(xué)活動(dòng)。批判性思維是學(xué)生看世界的另一扇窗。在自我思考過(guò)程中，學(xué)生可以完成發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、收集信息、整理信息、解決問(wèn)題這一完整過(guò)程。教師不僅要在初始階段鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，在后續(xù)過(guò)程中也要提供支持。教師要引導(dǎo)學(xué)生思考，找到解決問(wèn)題的路徑，并幫助學(xué)生運(yùn)用多種方式搜集不同信息。同時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生篩選、整理信息，選擇有用的信息加工、思考，最終得出問(wèn)題解決方案。在這一過(guò)程中，教師是輔助角色，而學(xué)生本身在教師幫助下能完成自我發(fā)展，最終達(dá)到既定教育目的。

(四)以課堂評(píng)價(jià)為教學(xué)導(dǎo)向的合作機(jī)制

教師應(yīng)具有教育評(píng)價(jià)的相關(guān)知識(shí)，了解各類正式或非正式評(píng)價(jià)策略，并在備課、授課、評(píng)估等環(huán)節(jié)使用評(píng)價(jià)策略。學(xué)生在課堂中的階梯式探索并非一蹴而就，而要夯實(shí)每一級(jí)臺(tái)階。教師要運(yùn)用其知識(shí)能力，以口頭、非口頭以及多媒體等方式創(chuàng)造課堂中的互動(dòng)機(jī)會(huì)，以達(dá)成良好的師生合作，營(yíng)造輕松的課堂氛圍，從而獲得更多的有效學(xué)生反應(yīng)信息，并據(jù)此安排后續(xù)教學(xué)活動(dòng)?；?dòng)方式的多變性符合小學(xué)生腦活動(dòng)特征，多樣化的信息輸入帶來(lái)的多重刺激會(huì)促使學(xué)生思維活動(dòng)保持活躍并實(shí)現(xiàn)高效的教學(xué)交互。教師在啟發(fā)學(xué)生探知興趣后，要以符合學(xué)生認(rèn)識(shí)特征規(guī)律的方式引導(dǎo)學(xué)生完成思維預(yù)設(shè)，并協(xié)助學(xué)生通過(guò)信息搜集、篩選去探究問(wèn)題本質(zhì)，最終形成自己的答案。正如前文所提，每名小學(xué)生都具有強(qiáng)烈的個(gè)人認(rèn)知特點(diǎn)，在認(rèn)識(shí)模式、速度、深度上有很大差別。教師在備課之初要預(yù)估學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)程，并規(guī)劃好確認(rèn)方式，即課堂評(píng)價(jià)。在確定學(xué)生完成既定目標(biāo)時(shí)，教師需要使用評(píng)價(jià)策略了解學(xué)生所處階段，并規(guī)劃后續(xù)教學(xué)步驟。評(píng)價(jià)方式應(yīng)該遵循多樣化原則，在評(píng)價(jià)媒介的選擇和評(píng)價(jià)過(guò)程中找出適合學(xué)生的方式。

(五)以合作共贏為主導(dǎo)的教師發(fā)展

教師預(yù)設(shè)的教育活動(dòng)是否順利開(kāi)展，學(xué)生反應(yīng)是否達(dá)到既定水平，教學(xué)效果是否符合預(yù)期，這些問(wèn)題需要教師在教學(xué)完成后進(jìn)行反思，并找出應(yīng)對(duì)措施。教師還應(yīng)積極尋求專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，建立更完善的知識(shí)體系。教師要緊跟學(xué)術(shù)研究動(dòng)態(tài)，不斷更新知識(shí)，為達(dá)到更優(yōu)質(zhì)的教育效果做好理論及方法儲(chǔ)備。教育不是僅限于師生間的活動(dòng)，家庭、教師團(tuán)隊(duì)和教育機(jī)構(gòu)也是教育生態(tài)系統(tǒng)中的重要成員。原生家庭對(duì)學(xué)生習(xí)慣、品格的影響巨大，教師通過(guò)對(duì)學(xué)生家庭的了解可以更好地掌握學(xué)生特點(diǎn)，從而在教育過(guò)程中因材施教。教師還應(yīng)與同行保持密切聯(lián)系，或了解學(xué)生的整體情況，或共同探討教學(xué)中產(chǎn)生的困惑及解決對(duì)策。教師也有整個(gè)教育機(jī)構(gòu)作為有力支持，從更高層次了解教育政策并尋求發(fā)展機(jī)會(huì)，這對(duì)教師及學(xué)生的發(fā)展都有深遠(yuǎn)意義。

二、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》特點(diǎn)分析

(一)提倡堅(jiān)實(shí)全面的知識(shí)架構(gòu)

《標(biāo)準(zhǔn)》提出了針對(duì)教師完整教育過(guò)程的知識(shí)儲(chǔ)備要求，內(nèi)容涉及以下幾個(gè)方面：教師基于教學(xué)大綱從學(xué)科知識(shí)中提取并合理安排課堂設(shè)計(jì)；教師基于對(duì)學(xué)生的觀察，根據(jù)心理學(xué)知識(shí)判斷其思維發(fā)展路徑，并采取合理的教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生進(jìn)行階段總結(jié)；教師根據(jù)教育原理設(shè)計(jì)適合不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的課堂活動(dòng)；教師在課后通過(guò)各種信息渠道或方式對(duì)學(xué)生知識(shí)認(rèn)知水平的檢驗(yàn)以及校正。這一完整的教育流程包含了教師的學(xué)科知識(shí)和教育相關(guān)知識(shí)的完整知識(shí)架構(gòu)。

(二)鼓勵(lì)以學(xué)生為本的差異教學(xué)

《標(biāo)準(zhǔn)》中多次強(qiáng)調(diào)“個(gè)體”“多樣”概念，即重視每名學(xué)生的個(gè)人特點(diǎn)及風(fēng)格。不同學(xué)生儲(chǔ)備知識(shí)的差異導(dǎo)致課堂起點(diǎn)不盡相同。教師為了完成基本教學(xué)目標(biāo)，需要以多種引導(dǎo)方式將處于不同層級(jí)的學(xué)生提至同一標(biāo)準(zhǔn)，再根據(jù)個(gè)人不同需求展開(kāi)提升階段的差異化教學(xué)。學(xué)生的思維方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、認(rèn)知速度也存在差別，因而教師的所有課堂互動(dòng)要兼顧每名學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。《標(biāo)準(zhǔn)》中多次提及的“個(gè)體”“合作”蘊(yùn)含著“課堂是以學(xué)生為主導(dǎo)而教師輔助”的意義。教師不是智慧的擴(kuò)音器，也不是知識(shí)的投喂者。教師要在學(xué)生自我主動(dòng)探究的路上去引領(lǐng)去指導(dǎo)，陪伴每名學(xué)生用適合的步調(diào)一起登上知識(shí)高峰。

(三)強(qiáng)調(diào)全面立體的教育系統(tǒng)

雖然《標(biāo)準(zhǔn)》面向小學(xué)教師專業(yè)，但規(guī)定中多次出現(xiàn)“家庭”“機(jī)構(gòu)”字樣。教育不是孤立的教師與學(xué)生的雙向互動(dòng)，而是整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的良性發(fā)展，這其中便包含了學(xué)生背后的家庭和教師身后的教育機(jī)構(gòu)。教師通過(guò)對(duì)學(xué)生家庭的了解，可以為學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)規(guī)劃提供理?yè)?jù)，家庭的配合與支持會(huì)使教師的教育理念對(duì)學(xué)生形成全方位包圍的良性循環(huán)。教育機(jī)構(gòu)是教師發(fā)展的有力保障，它為教師的職業(yè)發(fā)展提供信息與平臺(tái)，為教師搭建與學(xué)生家庭互動(dòng)的橋梁，并凝結(jié)整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)形成特色發(fā)展的有機(jī)整體。教育系統(tǒng)的延伸與閉合為教育活動(dòng)的各方參與人都提供了發(fā)展機(jī)會(huì)。

三、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)涵啟示

(一)兼顧理念，融合智育德育互助共生

《標(biāo)準(zhǔn)》中雖未直接提及德育部分，但德育教育蘊(yùn)含于教師的教育理念中。小學(xué)生正值人生觀、世界觀形成階段，也處于初具探索能力的學(xué)習(xí)階段?！稑?biāo)準(zhǔn)》并未要求小學(xué)教師為小學(xué)生建立正確觀念，但在教學(xué)活動(dòng)中始終倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)策略，基于教學(xué)大綱并通過(guò)教師的正確引導(dǎo)，讓學(xué)生通過(guò)自我發(fā)現(xiàn)、邏輯推理得出符合自身思維發(fā)展模式的價(jià)值觀念。教師的教育理念并非教師本身對(duì)教育本體或教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)，而是通過(guò)對(duì)教學(xué)規(guī)律的把握為學(xué)生提供成長(zhǎng)的階梯，讓學(xué)生在前行途中探究人生意義、道德觀念并篤定前行。

(二)抓住契機(jī)，促進(jìn)教師職業(yè)可持續(xù)發(fā)展

《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)整個(gè)教育流程提出建議，對(duì)教師的理論知識(shí)提出要求，也對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用加以規(guī)范。入職前的師范教育培訓(xùn)和教育實(shí)踐是教師順利開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的有力保障，但在教育理念不斷更新的形勢(shì)下，面對(duì)差異性明顯的學(xué)生，教師需要更廣闊的胸懷吸收新知識(shí)，以解決實(shí)踐中出現(xiàn)的新問(wèn)題。不拘泥于理論，不局限于現(xiàn)實(shí)，小學(xué)教師要具有更大的魄力走出“教學(xué)舒適區(qū)”；不斷學(xué)習(xí)融合，不斷實(shí)踐探索，小學(xué)教師要勇于探索教育優(yōu)化之路；熔斷固有觀念，吸納研究前沿，小學(xué)教師作為教育陣地的前哨要沖破禁錮，為小學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)的教育。