[摘? ?要] 在大數(shù)據(jù)時代，教育能是大數(shù)據(jù)的嗎？據(jù)說，教育大數(shù)據(jù)能實現(xiàn)因材施教、能發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律、能支持科學的教育決策。但實際上，這些領域并不需要教育大數(shù)據(jù)。很遺憾，至今未出現(xiàn)一例教育大數(shù)據(jù)應用的真實案例，而且我們總是把教育大數(shù)據(jù)與教育數(shù)據(jù)相混淆。諸如體量大、類型多、價值高等九個“V”并不能準確描述大數(shù)據(jù)。一個更準確的、非相對主義的判據(jù)是，大數(shù)據(jù)其實是復雜適應系統(tǒng)在現(xiàn)實中的顯現(xiàn)。大數(shù)據(jù)的體量不是樣本積累的結果，而是源自復雜適應系統(tǒng)自身。教育系統(tǒng)是復雜適應系統(tǒng)，因此，教育大數(shù)據(jù)是教育系統(tǒng)在教育現(xiàn)實中的生成性表現(xiàn)。只有以教育系統(tǒng)的設計、開發(fā)、實施和調節(jié)為核心內容的完整的信息化教育實踐，才可能是大數(shù)據(jù)的。

[關鍵詞] 大數(shù)據(jù); 教育大數(shù)據(jù); 復雜適應系統(tǒng); 教育系統(tǒng)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊開城（1971—），男，遼寧海城人。教授，博士，主要從事新教育學（Educology）研究。E-mail：yangkc_beijing@bnu.edu.cn。

隨著技術尤其是互聯(lián)技術、人工智能技術的迅猛發(fā)展，生活數(shù)據(jù)化的趨勢越發(fā)明顯，各行各業(yè)越來越重視數(shù)據(jù)，都試圖尋求數(shù)據(jù)增值的空間。教育也不例外。教育學界逐漸意識到數(shù)據(jù)驅動是現(xiàn)代教育的基本特征。隨著大數(shù)據(jù)風潮的興起，教育大數(shù)據(jù)的話題也備受關注。有學者認為， “教育大數(shù)據(jù)將重構教育生態(tài)系統(tǒng)，宏觀層面為教育決策提供科學依據(jù)，中觀層面推進教學管理和評價的創(chuàng)新實踐，微觀層面為個性化教學提供精準支持”[1];有學者將教育大數(shù)據(jù)的應用概括為五個層次，即“學習、教學、研究、管理與政策，學習層與教學層需求著眼于適應性學習;研究層需求著眼于發(fā)現(xiàn)教育教學規(guī)律;管理層需求著眼于精細管理和科學決策;政策層需求來自獲得機制設計依據(jù)”[2];也有學者這樣闡述教育大數(shù)據(jù)的應用：“（1）真實反映教育現(xiàn)狀，促進教與學的有效性……（2）把握學習者個體需求，推動個性化教育發(fā)展……（3）反映客觀教育現(xiàn)實，推進教育決策科學化……（4）提供技術、方法和思維支撐，驅動教育評價變革……（5）推動教育領域智慧化，促進智慧教育發(fā)展……”[3]。然而，教育真的進入了大數(shù)據(jù)時代嗎？

一、關于教育大數(shù)據(jù)的幾個據(jù)說

（一）據(jù)說能實現(xiàn)因材施教

“因材施教”是教育界歷久彌新的追求。據(jù)說有了大數(shù)據(jù)，我們終于可以實現(xiàn)“因材施教”了。教育大數(shù)據(jù)“可助力教育向因材施教、個性化學習的目標高速邁進”[4]，可“使教育研究從宏觀群體走向微觀個體，提供精準、個性化的教育，實現(xiàn)以數(shù)據(jù)驅動的‘因材施教”[5]，可“聚焦、診斷、服務于‘人的學習全過程”[6]，“聚焦于每一個學生的微觀表現(xiàn)……可以精準分析學習者的個體知識能力結構、個性傾向、思維特征、學習路徑和學科素養(yǎng)發(fā)展狀況;可以針對學生的實際需求實施‘精確供給”[7]，“有望……讓教師開展一對一的個性化教學，讓學生享受多對一的個性化學習輔導”[8]。

因材施教已經成為教育大數(shù)據(jù)應用的重頭戲。在很多人看來，因材施教要么表現(xiàn)為現(xiàn)場精確診斷+英明決策的一次行動，要么表現(xiàn)為將這種智慧經過深思熟慮的設計放入學習系統(tǒng)，由學習系統(tǒng)代勞。但因材施教并不簡單。按照因材施教的主流理解，實現(xiàn)因材施教需要滿足三個條件：對學生個體差異的準確感知，干預手段的豐富性以及差異性與豐富性之間的對應關系，即對于這樣的學生我們這樣做，對于那樣的學生我們那樣做?？墒俏覀儚臎]想過，即使我們能夠準確感知學生的個體差異，我們擁有與此相適應的同樣豐富的干預手段嗎？

師生直接交流的情形下，真實的因材施教過程并沒有我們所預想的精確診斷和強針對性的干預，而是一個師生相互動態(tài)適應的過程。在這個過程中，學生嘗試著將自己的困惑表達清楚，教師嘗試著理解學生的困惑（如果想定量地理解學生，常規(guī)的統(tǒng)計分析即可），并基于對學生整體的直觀感知（而不是精確診斷）和現(xiàn)場的問題，嘗試各種可能適切的表達和鼓勵。面對學生的困惑，教師常常是這樣解釋試試、那樣解釋試試?；蛟S教師的解釋并沒有準確地幫到學生，學生卻可能把問題解決了，因為學生絕不是被動接受幫助的主體，而是積極參與的主體，在聆聽教師解釋的過程中，一直在積極主動地思考。教師的參與有時并不是提供了適切的、精確的解惑，而僅僅是打破了學生原來的思維定式，教師的話語中哪句話點化了迷惑，事先并不知道，甚至事后也不知道。在這種情形下，可否輔以基于大數(shù)據(jù)學習分析的、漠視教師主觀需要的精確診斷呢？未必管用。如果教師對學生非常了解，大數(shù)據(jù)分析就是多余的。如果教師對學生不甚了解，大數(shù)據(jù)分析即使提供了所謂的精確診斷，教師也無法據(jù)此臨場組織有針對性和適切性的指導。試想，一個漠視主觀感受的教師依據(jù)教育大數(shù)據(jù)的分析結論“客觀地”與學生交流、“科學地”為學生選擇特定學習資源或和誰都一樣說的那套話語，沒有相互理解和接納的溝通，這是怎樣一種可怕可憎的場景！

成功診斷與有效反饋是兩個問題，診斷與反饋的針對性是兩個性質完全不同的問題，而且是無法徹底解決的問題。若將原本動態(tài)交往的適應性問題，錯誤地轉化為知識性的靜態(tài)問題，并內化于學習系統(tǒng)之中，希望利用學生的歷史學習記錄對學生進行準確診斷，在此基礎上完成精確推送反饋，這同樣無法實現(xiàn)因材施教。且不論一個學習系統(tǒng)到底依據(jù)什么理論、有多大能力記錄學生哪方面的多大量的學習數(shù)據(jù)（因而是否是大數(shù)據(jù)分析，這是可疑的），半年前的數(shù)據(jù)是否還對當前的分析有意義，單就反饋來說，系統(tǒng)推送的東西都是系統(tǒng)事先保存的現(xiàn)成的東西，頁面也罷、答案也罷，這種手段的單一性是非常明顯的，又怎么能達到因材施教？ 至今無一款學習系統(tǒng)能提供嚴肅可信的因材施教有效性研究報告（這個問題好像被回避了）。其實，系統(tǒng)擁有N類反饋，就只能勉強應付N類學生，可是這個N只能很小，這意味著系統(tǒng)對學生的分類只能是粗略的，這種因材施教的實際效果也就可想而知了。

個體是一個具體的存在，不是固定的抽象物，沒有人擁有關于個體人的完整知識。個體的學習過程是一種建構的過程，一種個性的、自由的、探索性的、模糊的內部心理過程。然而，對于這種永不定形的個體，我們卻盲目相信另一個套路：用教育大數(shù)據(jù)記錄和分析他們的外部學習行為， 利用局部的成長歷史定義個體，試圖建立一種基于“科學的”（其實只是“數(shù)據(jù)的”）診斷，從而實現(xiàn)精確的學習支持服務。這是一種多么深刻的矛盾！面對人的成長這種最需要投入信息和人性的工作，我們卻選擇了依賴數(shù)據(jù)和算法這種偷懶的方式！

（二）據(jù)說能發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律

“在大數(shù)據(jù)時代，科學研究具有全樣本性、注重效率、注重因果和相關的復雜性等特征?！盵9]學界開始相信“大數(shù)據(jù)分析對于教育研究及規(guī)律的發(fā)現(xiàn)意義重大”[2]，“大數(shù)據(jù)技術及應用為我們探索教育規(guī)律提供了前所未有的工具支撐?！F(xiàn)在有了大數(shù)據(jù)技術，就有可能讓我們從全領域、全維度、全樣本去看待教育現(xiàn)象和教育活動，發(fā)現(xiàn)教育教學規(guī)律。”[10]

讓人疑惑的是，面對小規(guī)模數(shù)據(jù)，Pedagogy教育學都無法擬定出可以檢驗的規(guī)律性命題，面對大數(shù)據(jù)時怎么就突然擁有這個能力了呢？僅僅全樣本就自動賦予人們發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律所需要的理論想象力嗎？相對于隨機取樣或方便取樣，全樣本對于還原事實是有優(yōu)勢的，但樣本處于數(shù)據(jù)層，只能用來確證規(guī)律卻不能用來發(fā)現(xiàn)規(guī)律。因此，取樣只需要能代表總體即可，其規(guī)模并不十分重要。規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和確證并不那么渴求全樣本。再說，大數(shù)據(jù)未必是全樣本，反過來，全樣本也不一定意味著數(shù)據(jù)量很大。對于規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，全樣本與精明取樣在收集證據(jù)方面沒有什么本質不同。規(guī)律的真理性并不會因為全樣本而得到提升。全樣本也無法回避未來的證偽。

除了全樣本這種說法之外，人們普遍認為利用大數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律的兩大利器是教育數(shù)據(jù)挖掘和學習分析?？墒牵詮慕逃髷?shù)據(jù)被討論以來，未見一例聲稱通過大數(shù)據(jù)挖掘而發(fā)現(xiàn)的教育規(guī)律（或許我們需要再耐心一些），同時，學習分析也陷入行為分析的陷阱而無法自拔。要知道，純粹的數(shù)據(jù)挖掘所產生的教育學知識極有可能無法被常識所理解，自然也無用?；谛袨榫幋a的學習分析的結論對于教學的啟發(fā)也是似有還無。這種盲目樂觀是沒有道理的。

（三）據(jù)說能支持科學的教育決策

學界相信“隨著教育決策問題復雜性的增加，審慎的教育決策往往需要綜合考察多方數(shù)據(jù)，如經濟的、效益的、歷史的、民意的”[11]，所以我們需要教育大數(shù)據(jù)支持教育決策。然而從列舉的情況看，這種大數(shù)據(jù)驅動的決策案例，并不需要多少數(shù)據(jù)。例如：“Signals系統(tǒng)通過數(shù)據(jù)挖掘和統(tǒng)計預測模型，根據(jù)多個變量……來預測學生是否能夠完成/通過該課程”[12];“以課堂教學評價為例，大數(shù)據(jù)可以精準記錄每位學生的出勤率、回答與提問次數(shù)、每道練習題的完成時間與得分、走神次數(shù)等，然后以可視化的儀表盤方式一目了然地呈現(xiàn)給任課教師”[8];“上海市對小學一年級學生家長進行全樣本調查，采集孩子作業(yè)情況、適應情況、學習壓力等各項數(shù)據(jù)并進行分析，以檢驗上海小學教育零起點政策的執(zhí)行效果”[8]，等等。

我們并不反對利用數(shù)據(jù)分析輔助教育決策。但目前大多數(shù)教育決策并不需要教育大數(shù)據(jù)，擁有表達實情的教育數(shù)據(jù)即可。這倒不是說，教育決策注定不需要教育大數(shù)據(jù)，這取決于決策的具體內容。即使在需要大數(shù)據(jù)的情況下，教育大數(shù)據(jù)也是教育決策的實情依據(jù)，它無法自動賦予決策的合理性。更何況，很多決策具有“抓大放小”的性質，海量的細節(jié)、過多的維度，并不一定有利于決策，倒是很容易陷入進退維谷的境地。

總之，我們目前尚沒有成功的教育大數(shù)據(jù)的研究與實踐案例。更為嚴重的是，我們并不真的知道、也不關注，哪些數(shù)據(jù)可以收集、哪些具有侵犯學生權利的風險、哪些數(shù)據(jù)的收集本身就是在侵犯學生的權利?；蛟S我們的傳統(tǒng)文化讓我們對學生的權利不敏感，使得那些侵犯學生權利的風險因盲目相信大數(shù)據(jù)而合法化。利用眼動儀、表情識別來記錄課堂教學，有了足夠的“證據(jù)”證明原來秩序井然的課堂實則很不堪，這可能成為主任、校長向教師施壓的理由，繼而也成為教師批評學生“不投入”學習的理由。大數(shù)據(jù)觀照的課堂中，些許的懈怠會被看到、放大，搞不好會受到懲罰。更有甚者，把學生上課的打盹或打鬧視頻，經過特定制作，在一部分人中傳看消遣，這不是不可能。這種被量化的教育生活哪里好？它只是滿足了各級各類的控制欲罷了。此外，特定機構利用擁有的數(shù)據(jù)優(yōu)勢去強化某種成長焦慮并針對這種焦慮推出特定的產品和服務，這已經是資本的套路，不是教育的套路。

二、教育大數(shù)據(jù)的真義

既然上述教育大數(shù)據(jù)的研究并非是大數(shù)據(jù)的，那么到底什么樣的教育研究和實踐才可能是大數(shù)據(jù)的呢？如何判定一項教育研究和實踐是大數(shù)據(jù)的呢？

“大數(shù)據(jù)”給人的第一印象絕不限于規(guī)模超大。為了豐富對大數(shù)據(jù)的理解，人們用各種“V”來作為大數(shù)據(jù)的基本特征，以此區(qū)分于普通數(shù)據(jù)。它們是：（1）Volume，數(shù)據(jù)體量浩大;（2）Variety，數(shù)據(jù)類型多樣;（3）Velocity，數(shù)據(jù)生產速度快;（4）Value，數(shù)據(jù)價值高;（5）Veracity，真實性;（6）Visualization，可視化;（7）Viscosity，黏度;（8）Volatility，易失性; （9）Variability，易變性。[3，9，12]其中，體量大是最基本的指標，其他指標是隨著體量的提升而顯現(xiàn)出來的。然而，體量大就是指多嗎？到底多到什么程度才算大數(shù)據(jù)？計算機就是用來處理數(shù)據(jù)的，還怕多？如果僅僅是數(shù)據(jù)多，那就只是空間復雜度和時間復雜度的問題，不值得提出新的概念甚至范式。再說，今天的大數(shù)據(jù)問題，是否幾年后計算機運算速度和存儲能力足夠了，就不是大數(shù)據(jù)問題了？

就教育而言，除了體量大，教育大數(shù)據(jù)的界定特別強調價值這個“V”（其他的“V”表現(xiàn)得不夠明顯）。有的把教育大數(shù)據(jù)定義為“服務教育主體和教育過程，具有強周期性和巨大教育價值的高復雜性數(shù)據(jù)集合”[2];有的把它定義為“面向教育全過程時空的多種類型的全樣本的數(shù)據(jù)集合”[13];還有這樣定義的：“所謂教育大數(shù)據(jù)，是指整個教育活動過程中所產生的以及根據(jù)教育需要采集到的，一切用于教育發(fā)展并可創(chuàng)造巨大潛在價值的數(shù)據(jù)集合。”[14]如此界定和理解教育大數(shù)據(jù)很容易導致與教育數(shù)據(jù)相混淆。實際上，目前的文獻中，關于教育大數(shù)據(jù)的陳述與關于教育數(shù)據(jù)的陳述的確沒什么兩樣，只是強調量大。比如：“教育領域中的大數(shù)據(jù)有廣義和狹義之分，廣義的教育大數(shù)據(jù)泛指所有來源于日常教育活動中人類的行為數(shù)據(jù)……而狹義的教育大數(shù)據(jù)是指學習者行為數(shù)據(jù)……”[15];“教育大數(shù)據(jù)可以分為四個層次和六大類型。四個層次包括個體、學校、區(qū)域和國家;六大類型包括基礎數(shù)據(jù)、管理數(shù)據(jù)、教學數(shù)據(jù)、科研數(shù)據(jù)、服務數(shù)據(jù)和輿情數(shù)據(jù)”[2];“教育大數(shù)據(jù)主要分為四類：教學行為大數(shù)據(jù)、教學資源大數(shù)據(jù)、教學評估大數(shù)據(jù)、教學管理大數(shù)據(jù)”[16];“……在網絡時代……在學生使用教學平臺和數(shù)字化工具的時候，勢必產生大量的數(shù)據(jù)”[17]，等等。如果把這些陳述中的“大數(shù)據(jù)”替換為“數(shù)據(jù)”，也沒有什么不妥。我們根本看不出這些陳述哪里是專門針對教育大數(shù)據(jù)的。對于個別陳述，我們甚至看不出其“量大”的特征。

人們對大數(shù)據(jù)的理解從最初的驚異所引發(fā)的感嘆發(fā)展到如今的新視野、新方式，絕非僅僅幾個“V”能解釋的。僅僅強調那幾個“V”是不得要領的。那些“V”的相對性，帶來的只是相對主義的混亂。如果我們執(zhí)著于那幾個“V”，或許我們就不得不承認，“大數(shù)據(jù)并不是一個準確的術語”[3]。

其實，大數(shù)據(jù)的“大”，是一種隱喻，不能從字面上理解。單純由樣本數(shù)量增加所引發(fā)的“大”與大數(shù)據(jù)無關。大數(shù)據(jù)的體量絕不是因為樣本的增加而導致的，而是因為小規(guī)模數(shù)據(jù)無法完整地表征某種東西?！按髷?shù)據(jù)是人們在大規(guī)模數(shù)據(jù)的基礎上可以做到的事情，而這些事情在小規(guī)模數(shù)據(jù)的基礎上是無法完成的。”[18]也就是說，“大”與某種整體相關，這種整體是無法用某種高明的取樣或者全樣本來代表的，因為樣本集合中樣本之間是分立的，而整體是其組成部分的有機整體。因為知道了整體的真相，進而帶來全新理解，才可能帶來新的方式。即是說，不得不大數(shù)據(jù)的地方才可能是大數(shù)據(jù)的。大數(shù)據(jù)的“大”不是量的追求，而是一種質的需要。我們必須尋求大數(shù)據(jù)的更本質的判據(jù)。

對于大數(shù)據(jù)的思考，我們不能僅限于數(shù)據(jù)層，只停留在隱喻水平。數(shù)據(jù)屬于顯現(xiàn)，所以重要的是，要搞清楚什么東西通過數(shù)據(jù)在顯現(xiàn)自身。上述所有的質疑與辨析都指向一個結論：大數(shù)據(jù)是某種復雜適應系統(tǒng)的顯現(xiàn)。復雜意味著非線性?！胺蔷€性”“適應”“系統(tǒng)”使我們擺脫了大數(shù)據(jù)的相對主義判據(jù)。

只有復雜適應系統(tǒng)才能導致大數(shù)據(jù)，其中任何局部數(shù)據(jù)都無法代表整體。因為是復雜適應系統(tǒng)，完整表征系統(tǒng)的數(shù)據(jù)量不會小、內部關系不會是線性的。對于復雜適應系統(tǒng)來說，其表征數(shù)據(jù)的大是自然而然的，不是樣本積累的結果。我們之所以離不開大數(shù)據(jù)，是因為復雜適應系統(tǒng)的現(xiàn)實表達只能是大數(shù)據(jù)的。大數(shù)據(jù)使得復雜適應系統(tǒng)由概念的抽象存在轉變?yōu)閿?shù)據(jù)的真實存在。只有針對復雜適應系統(tǒng)，大數(shù)據(jù)才具有方法論意義，也只有利用大數(shù)據(jù)的分析方法才能認識現(xiàn)實中的那個復雜適應系統(tǒng)。復雜適應系統(tǒng)又在以某種速度變化（適應），想準確認知當下對象的真相，對數(shù)據(jù)的即時處理才顯得至關重要。正因為如此，大數(shù)據(jù)的收集、存儲、加工、可視化表征才是難題，特別是在某些算法尚不明確的情況下?？傊粋€數(shù)據(jù)集是否是大數(shù)據(jù)，最根本的特征就是這個數(shù)據(jù)集是否是對某種復雜適應系統(tǒng)的完整表征。

如果教育實踐中沒有復雜適應系統(tǒng)，教育就與大數(shù)據(jù)無緣。憑直覺，教育與大數(shù)據(jù)有關，因為教育實踐本身就是一個復雜巨系統(tǒng)。那么在教育實踐這個復雜巨系統(tǒng)中，我們能否找到可以按照大數(shù)據(jù)方式理解的復雜適應系統(tǒng)呢？

存在是一回事兒，它是什么樣子的是另一回事兒。后者取決于理論。很明顯，那個復雜適應系統(tǒng)不是常識意義上能夠直觀得到的，而是理論投射的對象。只有理論在場，數(shù)據(jù)才有意義。數(shù)據(jù)只是理論的具體表達。理論也是數(shù)據(jù)采集處理的尺度。在哪些維度上、以什么顆粒度采集處理數(shù)據(jù)，是理論的規(guī)定。所以，只有先在學理上確認了那個復雜適應系統(tǒng)的概念模型、機制結構，我們才能夠在大數(shù)據(jù)層次上展開更深入的研究和應用，才能以此理解現(xiàn)實中那個活動的系統(tǒng)的真實狀況，才能確證教育規(guī)律、洞察教育。由此，教育實踐中的那個復雜適應系統(tǒng)在哪里、教育大數(shù)據(jù)在哪里，只能是教育學理論觀照的結果。只有在教育學理論邏輯上（不是指用大數(shù)據(jù)思想在教育領域中進行簡單往往又是牽強的演繹，似乎一夜之間我們便明了了教育大數(shù)據(jù)）需要大數(shù)據(jù)，教育實踐才真的可能是大數(shù)據(jù)的。根據(jù)Educology教育學（Pedagogy教育學不是理論[19]），教育實踐中的那個復雜適應系統(tǒng)就是教育系統(tǒng)，它本就是教育學的研究對象。

一個教育系統(tǒng)就是一個完整的課程體系，而課程體系由門類課程組成，門類課程在實施時轉化為教學系統(tǒng)。因此，實施態(tài)的門類課程可以認為是由教學系統(tǒng)組成。教學系統(tǒng)區(qū)分為設計態(tài)（Design-time）和活動態(tài)（Run-time），設計態(tài)是活動態(tài)的規(guī)劃，即教學方案;活動態(tài)的教學系統(tǒng)即真實發(fā)生的教學活動，它是教育系統(tǒng)最微觀、最底層、生存期最短的子系統(tǒng)，它是教師、學生和具有信息處理能力的媒體這三個信息處理主體之間的信息流動網絡。[20]由此可知，對于教育系統(tǒng)，從課程體系至教學方案，都屬于設計態(tài)。不同層次的教育系統(tǒng)的活動態(tài)表現(xiàn)為隨時間展開的不同規(guī)模的活動態(tài)教學系統(tǒng)的有機組合。

教育系統(tǒng)自身就是信息系統(tǒng)，包含著海量的非線性信息，信息量與復雜度相輔相成。同時，教育系統(tǒng)中各層次子系統(tǒng)之間又相互關聯(lián)，這種關聯(lián)一方面源自知識體系，另一方面源自行動，設計態(tài)系統(tǒng)轉化為活動態(tài)系統(tǒng)是教師通過教學設計與教學行動完成的，因此，這種內部關聯(lián)亦是非線性的?？梢?，教育系統(tǒng)屬于一種復雜系統(tǒng)，其非線性特征是非常明顯的。教育系統(tǒng)又是適應性變化的，這種適應性最直接的表現(xiàn)是教學設計與教學行動的適應性。教師將課程轉化為教學方案時就要考慮所面對的各種實情條件，在按照教學方案進行教學時，更要根據(jù)現(xiàn)場的情況做出及時調整，但這種適應性調整不是一種任性胡來，我們用一致性來表達它，包括課程與教學的一致性、教學方案與行動的一致性。高度一致意味著失去適應性，若完全不一致，實施的就已經不是那個設計態(tài)系統(tǒng)了。其次，教育系統(tǒng)的適應性表現(xiàn)為整個系統(tǒng)的適時維護。如果實施過程中感知到系統(tǒng)的功能缺陷或性能不足，教育組織都會對教育系統(tǒng)做出調整，或者設計態(tài)的，或者活動態(tài)的?？傊?，完整的教育系統(tǒng)是一種復雜適應系統(tǒng)，教育大數(shù)據(jù)就是教育系統(tǒng)在現(xiàn)實中的生成性表現(xiàn)。

三、教育的大數(shù)據(jù)實踐正途

現(xiàn)代教育必然是數(shù)據(jù)驅動的[21]，而非純粹經驗主義的實踐。所謂數(shù)據(jù)驅動，是指在理論觀照下依據(jù)實情數(shù)據(jù)（而非僅僅感覺經驗）而采取與理論和數(shù)據(jù)相一致的職業(yè)行動的方式。數(shù)據(jù)驅動比經驗主義更具理性。

數(shù)據(jù)驅動相對容易，有理論、有數(shù)據(jù)即可。但是將數(shù)據(jù)驅動升級為大數(shù)據(jù)驅動，那只能是Educology教育學理論完整觀照實踐的結果：以教育系統(tǒng)的設計、開發(fā)、實施和調節(jié)為核心內容的完整的信息化教育實踐，它是一種設計與分析相統(tǒng)一的教育實踐，其自然的結果就是因材施教。

完整的教育系統(tǒng)既是設計出來的，又是行動的結果。但不存在一種千秋萬代的理想系統(tǒng)，教育系統(tǒng)必須與時俱進，與它自身的環(huán)境協(xié)同進化。所謂進化，對于教育系統(tǒng)來說就是改進設計、調整行動。改進設計的前提是理解，理解教育系統(tǒng)的現(xiàn)實表現(xiàn)。但細致地理解教育本身是一個難題，因為教育歷時長、信息量大。我們不能只是關注結果，諸如分數(shù)、升學率等，這些結果遠遠不能代表教育自身。理解教育需要著眼于真實發(fā)生的教育過程。理解離不開分析，通過梳理細節(jié)數(shù)據(jù)，整理出更高層次的真相。也只有依據(jù)這種分析出來的實情數(shù)據(jù)，改進性設計才能夠增強教育系統(tǒng)功能的確定性、提高教育系統(tǒng)的適應性，適應性即因材施教。

歷史經驗表明，為了因材施教而設計開發(fā)大而全的學習產品是得不償失的，不但功能難以實現(xiàn)，而且初期成本和后期維護成本都居高不下。也就是說，單個學習產品內部完全的因材施教是難以奏效的。正確的做法是利用教育眾籌機制[22]，開發(fā)大量的、功能各異、風格各異的學習產品，讓個性化產品的總體豐富性與學習者個性差異的豐富性建立關聯(lián)。對于某個具體的產品來說，它不需要精確地對學生進行分類，只需做到能滿足某類學生某個特定需求即可。當學習產品的豐富性足夠大時，學生經過短時間的有限嘗試，就可以選擇到自己滿意的學習產品。這才是因材施教的正途。這種因材施教的學習產品集合是經年累月的結果，是協(xié)同進化的結果，絕不是一朝一夕的精明決策的結果。

因材施教不是一種產品功能，而是一種效應。因材施教的關鍵不在于對個體的精準感知，而在于教育自身的可選擇性。所以因材施教可以在教育組織內部表現(xiàn)為課程和教學系統(tǒng)的可選擇性，也可以表現(xiàn)為教育組織之間的理性擇校。這里，理性擇校的標準不是升學率，而是教育組織的服務質量和特色。一個教育組織的服務質量就是指將某個設計態(tài)教育系統(tǒng)轉化為與其一致的活動態(tài)教育系統(tǒng)的能力水平。一個教育組織的服務特色就是指將設計態(tài)教育系統(tǒng)轉化為活動態(tài)時的獨特性。

無論是教育系統(tǒng)的改進性設計，還是特定功能學習產品的開發(fā)需求，抑或是確認教育組織的能力和特色，都需要真實的、完整的教育系統(tǒng)的分析，這種分析是一種一致性分析，關注活動態(tài)教育系統(tǒng)與設計態(tài)教育系統(tǒng)的一致性，關注教育組織之間的一致性，在不一致之處尋覓教育系統(tǒng)的缺陷、教育組織的能力短板以及教育組織的特色。教育系統(tǒng)是多層次復雜適應系統(tǒng)，又涉及設計態(tài)和活動態(tài)，對于它的分析包括課程、知識組件、教學方案、真實教學活動以及學習產品的真實運轉過程等從宏觀到微觀多個層次，活動的教育系統(tǒng)自然又是分布式存在的。可見，這種分析只能是大數(shù)據(jù)的。教育系統(tǒng)的改進和調試從何處著手、優(yōu)先處理何處以及如何調整等問題，只有依賴這種大數(shù)據(jù)分析，才能區(qū)分哪些缺陷是意外偶發(fā)，哪些是隱含的必然。

四、結? ?語

教育學界是敏感的。某種哲學、某種技術、某種方式在其他領域的“巨大”成功對于教育學界而言，總是充滿了誘惑或激勵。但我們并不需要把首次嘗試或簡單嘗試當作典型案例，把影響力大（誰承認？）的嘗試當作成功案例，把基于數(shù)據(jù)的研究說成是基于教育大數(shù)據(jù)的研究，用教育數(shù)據(jù)冒充教育大數(shù)據(jù)。

教育學界又是不敏感的。對于教育而言，做沒做不重要，做沒做好才重要。對于“做得好不好”，教育學界卻極度不敏感。其實只要想做好，就會觸及教育的基本矛盾：教育者的文化傳遞與受教育者的自我生成之間的矛盾[23]，這種矛盾一直是并永遠是依賴直接的心靈和理性去調節(jié)的。教育所面對的挑戰(zhàn)一直是自身內部的。很多其他領域的發(fā)展，并未真正給教育帶來必須即時反應的挑戰(zhàn)或機遇。至于數(shù)據(jù)驅動以及教育大數(shù)據(jù)，則與潮流無關。教育一定會走向數(shù)據(jù)驅動，并最終實現(xiàn)大數(shù)據(jù)驅動。但數(shù)據(jù)驅動的絕不會是課堂或學習過程，因為它是靈魂驅動的。讓大數(shù)據(jù)服務于教育系統(tǒng)的設計與改進，讓人類教師服務于學生的成長，這才是教育大數(shù)據(jù)的正途。本文無力將教育大數(shù)據(jù)這個主題完全說清楚，我們只是希望，在孩子們懵懵懂懂地成長時，不要受到精確推理、武斷判決系統(tǒng)的嚴重影響！我們只是希望，冷冰冰的數(shù)據(jù)分析以及未來的人工智能在應用于教育時，位于教師圈之外，以人性作為緩沖再與學生照面，這或許是一個沒有辦法的辦法。

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