語(yǔ)文朗讀教學(xué)的指導(dǎo)策略

朗讀是一種入于眼、出于口、聞?dòng)诙?、記于心的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容”中多次提及“朗讀”，對(duì)不同學(xué)段有著不同的要求，但“正確、流利、有感情地朗讀”是各年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)的基本要求。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生朗讀標(biāo)準(zhǔn)化、隨意化、矯揉造作的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。如何讓學(xué)生步入朗讀的正道？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生朗讀的指導(dǎo)。正如已故著名特級(jí)教師于永正先生所說(shuō)，“朗讀是語(yǔ)文教學(xué)的根本大法”“朗讀是學(xué)生將符號(hào)變?yōu)樾蜗?、?chǎng)景的過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)抓住一個(gè)‘讀字什么都有了，離開(kāi)一個(gè)‘讀字什么都沒(méi)有了?！蹦敲?，教師如何指導(dǎo)學(xué)生朗讀？下面筆者結(jié)合一些具體實(shí)例，談一談朗讀指導(dǎo)的幾種策略。

一、緊扣文本，指導(dǎo)學(xué)生朗讀

當(dāng)下，以感知語(yǔ)文課文內(nèi)容的“淺讀”以及一味疊加次數(shù)的“泛讀”充斥著語(yǔ)文課堂。一些學(xué)生拿腔拿調(diào)，讀得有模有樣，但你問(wèn)他讀的什么，他就一臉地茫然。這種裝腔作勢(shì)、矯揉造作、無(wú)病呻吟的朗讀，不是一種真正意義上的朗讀。真正的朗讀應(yīng)當(dāng)根植于文本，應(yīng)當(dāng)有著清醒的文本意識(shí)。換言之，學(xué)生的朗讀應(yīng)當(dāng)建立在理解文本的基礎(chǔ)之上。這樣的朗讀，才是一種意義朗讀，朗讀的過(guò)程應(yīng)當(dāng)是學(xué)生探文脈、理文意的過(guò)程。

教學(xué)《灰椋鳥(niǎo)》（蘇教版五年級(jí)下冊(cè)），課文中第四自然段是一個(gè)重點(diǎn)段落，是寫(xiě)灰椋鳥(niǎo)歸林場(chǎng)景的一個(gè)自然段落。對(duì)于這一自然段，筆者引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本意義進(jìn)行朗讀。如何讓學(xué)生將灰椋鳥(niǎo)歸林時(shí)的氣勢(shì)、速度、情態(tài)等場(chǎng)景讀出來(lái)？筆者緊扣“投入”這個(gè)動(dòng)詞，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)玩味、反復(fù)推敲、用心去感受體驗(yàn)。引導(dǎo)學(xué)生將“投入”一詞換成“進(jìn)入”“撲入”“飛入”等詞。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有哪一個(gè)詞有“投入”這么準(zhǔn)確，表現(xiàn)了灰椋鳥(niǎo)入林時(shí)的氣勢(shì)足、速度快、不猶豫，同時(shí)，“投入”更有一種歸家的感覺(jué)。有學(xué)生甚至用上了陶淵明的“羈鳥(niǎo)戀舊林，池魚(yú)思故淵。”當(dāng)學(xué)生深度理解文本后，“有感情地朗讀”就水到渠成。有了對(duì)學(xué)生朗讀的精心指導(dǎo)，學(xué)生還找出了“排空而至”這個(gè)詞，認(rèn)為“排”字也用得比較好，學(xué)生還找出了“分”“推”等字進(jìn)行對(duì)比，有學(xué)生還引用王安石《書(shū)湖陰先生壁》中的“一水護(hù)田將綠繞，兩山排闥送青來(lái)”來(lái)討論。有對(duì)文本的深度理解，學(xué)生朗讀充滿(mǎn)著感情，充滿(mǎn)著畫(huà)面感，一次次掀起朗讀高潮。只有當(dāng)學(xué)生深度理解了文本，才能找到朗讀的精要點(diǎn)。

朗讀要緊扣文本，如“文本寫(xiě)了什么”“文本是怎樣寫(xiě)的”“為什么這樣寫(xiě)”，等等，真正理解了文本情感，觸摸到了作者躍動(dòng)的心跳，紙上的文字方才會(huì)鮮活、生動(dòng)起來(lái)，富有情感溫度。所以，只有當(dāng)學(xué)生真正理解了文本，學(xué)生才能展開(kāi)有效地朗讀。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，朗讀不應(yīng)是一種外在要求、更不是外在的脅迫，而應(yīng)是學(xué)生表達(dá)文本理解的需要，是學(xué)生把握文本言意的需要。我們教師當(dāng)注意在引導(dǎo)理解感悟后真正讓學(xué)生“披文入境”。

二、基于體驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生朗讀

朗讀不僅基于對(duì)文本的理解，不僅表征著文本意義，朗讀更是學(xué)生內(nèi)心思想、情感的表達(dá)。如果僅僅從文本出發(fā)，朗讀就容易異化成“眾口一聲”“千篇一律”，甚至容易陷入“萬(wàn)馬齊喑”的格局，究其根本，是因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有自己的感受、體驗(yàn)，就容易在朗讀中跟調(diào)，就容易鸚鵡學(xué)舌、濫竽充數(shù)。學(xué)生的朗讀，不僅僅要追求有意義，更要追求有意思。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，有意思比有意義更重要。作為教師，要激發(fā)學(xué)生的朗讀思維，催生學(xué)生的朗讀想象。

比如全國(guó)著名特級(jí)教師竇桂梅執(zhí)教蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《林沖棒打洪教頭》，對(duì)于課文中的一段文字——林沖的“不敢，不敢”和“洪教頭跳起來(lái)大喊：‘來(lái)！來(lái)！來(lái)！舉起棒劈頭打來(lái)，林沖往后一退”，要求學(xué)生讀出人物的個(gè)性來(lái)。由于小說(shuō)塑造的人物形象非常飽滿(mǎn)，比如林沖的武藝高強(qiáng)、有勇有謀、謙和忍讓等，比如洪教頭的狂妄自大、目中無(wú)人等。所以，不同的讀法往往表現(xiàn)出學(xué)生對(duì)人物個(gè)性的獨(dú)特理解。比如在讀林沖的“不敢，不敢”時(shí)，學(xué)生語(yǔ)氣謙恭，重讀“不”字而低吐“敢”字，頗有大將風(fēng)度;而在讀洪教頭的“來(lái)！來(lái)！來(lái)！”學(xué)生不同的朗讀節(jié)奏停頓、語(yǔ)調(diào)升降、語(yǔ)氣輕重等，表現(xiàn)出對(duì)洪教頭人物的不同理解。如有學(xué)生這樣朗讀：“來(lái)！來(lái)！——來(lái)！”表現(xiàn)出洪教頭的囂張;有學(xué)生這樣朗讀：“來(lái)！——來(lái)！來(lái)！”表現(xiàn)出洪教頭的不肯服輸;有學(xué)生這樣朗讀：“來(lái)！——來(lái)！——來(lái)！”表現(xiàn)出洪教頭內(nèi)在的情緒憤怒，等等。對(duì)于這樣一句能表現(xiàn)人物個(gè)性的簡(jiǎn)短話(huà)語(yǔ)，不同學(xué)生用不同的停頓、節(jié)奏、語(yǔ)氣、音量等來(lái)表現(xiàn)洪家頭對(duì)林沖的挑釁。

基于學(xué)生感受、體驗(yàn)的朗讀，就是學(xué)生個(gè)性化的朗讀。這種朗讀能表達(dá)學(xué)生主觀的感受、體驗(yàn)，能表達(dá)學(xué)生的情思。文本中同樣的話(huà)語(yǔ)，經(jīng)由學(xué)生不同的停頓、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣等，就會(huì)形成不同的朗讀效果，表達(dá)出不同的意味。這種基于學(xué)生感受、體驗(yàn)的朗讀，沒(méi)有無(wú)意義地亂貼標(biāo)簽，有的是學(xué)生的感悟表達(dá)，個(gè)性?xún)A吐，在看似無(wú)技巧的朗讀中展示出多種朗讀技巧。

三、追尋意味，指導(dǎo)學(xué)生朗讀

朗讀不僅僅是發(fā)出一種聲音，朗讀更是學(xué)生主體與文本客體的對(duì)話(huà)。這種對(duì)話(huà)不是將文本作為對(duì)象，而是將文本作為另一個(gè)主體，從而與文本進(jìn)行“我與你”（馬丁·布貝爾語(yǔ)）的平等對(duì)話(huà)。追尋意味，應(yīng)當(dāng)是朗讀指導(dǎo)教學(xué)的最高目標(biāo)。這種朗讀，不僅要求學(xué)生理解文本，同時(shí)要求學(xué)生能表達(dá)自我的內(nèi)在思想、情感。追尋意味，就是讓學(xué)生主體與文本主體之間形成一種共融、共鳴、共振。

比如在引導(dǎo)學(xué)生朗讀《宋慶齡故居的樟樹(shù)》（蘇教版四年級(jí)下冊(cè)），筆者是這樣指導(dǎo)學(xué)生朗讀的：“同學(xué)們，樹(shù)如其人。我們想象一下，宋慶齡先生曾經(jīng)就坐在這兩棵樟樹(shù)下，她會(huì)做些什么呢？”一石激起千層浪，學(xué)生展開(kāi)了文本想象。有學(xué)生說(shuō)，“宋慶齡先生正蹙著眉，為新中國(guó)婦女兒童的衛(wèi)生保健和文化教育福利事業(yè)思考良策”;有學(xué)生說(shuō)，“月光如水，宋慶齡先生坐在兩個(gè)樟樹(shù)下，正在思考國(guó)家進(jìn)一步發(fā)展的方略”;有學(xué)生說(shuō)，“樹(shù)影婆娑，宋慶齡先生正在為國(guó)家大事操心、操勞”，等等。正是由于這樣的對(duì)話(huà)，學(xué)生賦予樟樹(shù)一種人格，這就是宋慶齡先生的崇高品質(zhì)。由此，學(xué)生在朗讀時(shí)，語(yǔ)氣自然很莊重，如“這是兩棵樟樹(shù)”，學(xué)生不由得加重了語(yǔ)氣，表示著這兩棵樟樹(shù)的與眾不同。學(xué)生的朗讀明顯有了意味，也明顯地入情入境了。

再如一些古詩(shī)文的朗讀，比如五言和七言的古詩(shī)，它們往往有著一定的規(guī)律，指導(dǎo)學(xué)生在理解詩(shī)文意味的基礎(chǔ)上，去探究、歸納出停頓的一般方法，了解平仄的處理，遵循字詞的意義組合，這樣，學(xué)生往往能真正將詩(shī)的節(jié)奏感、抑揚(yáng)頓挫感給朗讀出來(lái)，還詩(shī)文一個(gè)古色古香的味道。如教學(xué)王冕的《墨梅》，首先要讓學(xué)生知曉這是王冕的心靈傾訴，從而奠定舒緩、低吟的主基調(diào)。而后以自豪的口吻講述墨梅的獨(dú)特美，以心靈傾訴的方式吐露不同流合污、潔身自好的心跡。而朗讀李清照的《絕句》，雖然也是自我觀點(diǎn)的表達(dá)，但多了一份堅(jiān)定，多了一份譴責(zé)，從而在閱讀處理時(shí)就要注意語(yǔ)調(diào)的高昂、鈧鏘有力了。

朗讀不是讓學(xué)生隨心所欲地發(fā)聲，而應(yīng)能陶冶學(xué)生情操，放飛學(xué)生想象。追尋朗讀的意味，有效地指導(dǎo)學(xué)生朗讀，就是要讓學(xué)生真正成為朗讀的主體。讓學(xué)生在揣摩、品味文本意義的過(guò)程中，同時(shí)形成自我的情感、思想體驗(yàn)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是生動(dòng)的、有意義。

朗讀，是永不過(guò)時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)方式。作為教師，要對(duì)學(xué)生的朗讀給予積極的指導(dǎo)，讓學(xué)生的朗讀更有語(yǔ)文味，更具實(shí)效。只有深化學(xué)生對(duì)文本的理解，讓學(xué)生受到文本的熏染，獲得思想、情感的啟迪，學(xué)生的朗讀才能漸入佳境。朗讀才不是外在于學(xué)生的學(xué)習(xí)手段，而是成為學(xué)生生命活動(dòng)的一部分。通過(guò)朗讀，學(xué)生與文本碰撞，從而建構(gòu)出生命的意義。

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高雪梅，江蘇省南通市通州區(qū)劉橋小學(xué)教師。