摘 要：本文針對在線課程個性化學(xué)習(xí)缺乏人際間更深入互動的現(xiàn)象，基于社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，提出了在線學(xué)習(xí)環(huán)境下知識建構(gòu)互動模型的設(shè)計方案。首先在引入并借鑒Gunawardena模型和Stahl模型的基礎(chǔ)上，建立了在線學(xué)習(xí)環(huán)境下知識建構(gòu)互動模型，該互動模型由互動層次模型和互動過程模型兩部分組成；隨后嘗試了從學(xué)習(xí)者個體追求高階層次認(rèn)知水平發(fā)展的動力上，解釋學(xué)習(xí)者群體之間互動所引發(fā)的知識轉(zhuǎn)化現(xiàn)象；還比較了在線學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)同學(xué)習(xí)與個性化學(xué)習(xí)的專注點(diǎn)差異，指出了協(xié)同學(xué)習(xí)更重視學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)性、社會性，更注重學(xué)習(xí)者群體之間有意義互動行為引發(fā)的特點(diǎn)；最后分析了創(chuàng)設(shè)基于問題解決的學(xué)習(xí)空間情境的組成要素，設(shè)計了流程，并提出了促進(jìn)策略建議。

關(guān)鍵詞：協(xié)同知識建構(gòu)；互動；層次；過程；情境設(shè)計

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2019）03-0007-06

一、問題的提出

互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，將師生、生生之間的人際互動關(guān)系，從傳統(tǒng)課堂教學(xué)形態(tài)對時空依賴的束縛中解放出來。人們依托學(xué)習(xí)者身份，能夠在任何時間、任何地點(diǎn)，以匿名或?qū)嵜姆绞降卿?、訪問和使用互聯(lián)網(wǎng)，獲取知識、分享經(jīng)驗、共創(chuàng)價值；互聯(lián)網(wǎng)所具備的開放性、聯(lián)結(jié)性等特征，也讓學(xué)習(xí)者之間通過通訊、合作、協(xié)同等層次的互動關(guān)系共同建立對同一問題的認(rèn)知成為可能。由此，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生，成為當(dāng)前教育技術(shù)研究領(lǐng)域中的熱點(diǎn)問題，受到廣泛關(guān)注。

在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同學(xué)習(xí)，其核心內(nèi)容是知識建構(gòu)。知識建構(gòu)不僅包括個人知識建構(gòu)，而且與共同學(xué)習(xí)者的知識細(xì)化、創(chuàng)新和發(fā)展有關(guān)，更強(qiáng)調(diào)協(xié)同知識建構(gòu)。[1]在在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者們可能會在共同目標(biāo)激勵和協(xié)作規(guī)則的保障下，形成學(xué)習(xí)共同體，組建知識建構(gòu)社區(qū)，為獲得社區(qū)成員和整個社區(qū)的學(xué)習(xí)績效而進(jìn)行復(fù)雜的會話性、協(xié)同性互動。協(xié)同知識建構(gòu)不排斥學(xué)習(xí)者之間觀點(diǎn)沖突與個體競爭的“存異”現(xiàn)象，但更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間在磨合、協(xié)商中互補(bǔ)、相長與認(rèn)同的“求同”過程：通過“存異”，學(xué)習(xí)者能了解到對同一問題其他共同學(xué)習(xí)者的不同視角和觀點(diǎn)；經(jīng)由“求同”，學(xué)習(xí)者們?nèi)翰呷毫Γ┎杀娂抑L，在會話性、協(xié)同性的互動中加強(qiáng)知識共享、交流協(xié)商意義、最終達(dá)成共識，獲得對同一問題較為客觀全面的看法，形成公共性知識。在此過程中，學(xué)習(xí)者個體各取所需，獲得相關(guān)知識，產(chǎn)生新舊知識間有意義的關(guān)聯(lián)、改組或重構(gòu)，最終內(nèi)化為新的認(rèn)知圖式并提高學(xué)習(xí)績效。

在線學(xué)習(xí)環(huán)境在很大程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境中資源共享困難和人際互動不足等問題?；ヂ?lián)網(wǎng)的開放性特征讓眾多擁有不同知識背景、認(rèn)知層次、生活經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)、文化印記的學(xué)習(xí)者參與到對共同目標(biāo)的協(xié)同知識建構(gòu)中，有效地彌補(bǔ)了學(xué)習(xí)者個體認(rèn)知不足或同一類型學(xué)習(xí)者群體認(rèn)知相近所造成的建構(gòu)缺陷?；ヂ?lián)網(wǎng)的聯(lián)結(jié)性特征促成了學(xué)習(xí)者之間能夠充分表達(dá)、深入交流，無論是同步溝通，還是異步討論，會話都不再受時空因素的限制，學(xué)習(xí)者擁有了更多信息獲取渠道和潛在互動機(jī)會。

由此可見，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者之間的互動具有比傳統(tǒng)課堂面對面人際互動更深入的可能性，也更能促進(jìn)公共知識的社會性建構(gòu)。但是，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，協(xié)同知識建構(gòu)參與主體的多樣性、組織結(jié)構(gòu)的差異性、互動方式的復(fù)雜性，也使得整個建構(gòu)過程中知識共享、交流協(xié)商、觀點(diǎn)收斂等各階段面臨重重困難。因此，明確互動的本質(zhì)，把握互動的規(guī)律，是在線學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)同知識建構(gòu)的核心和基礎(chǔ)。本文在總結(jié)已有研究的基礎(chǔ)上，聚焦在線學(xué)習(xí)環(huán)境下互動的層次和協(xié)同知識建構(gòu)的整個過程，建立互動的層次模型和過程模型，構(gòu)建學(xué)習(xí)空間情境設(shè)計框架促進(jìn)公共知識生成，提出相關(guān)促進(jìn)策略以保障學(xué)習(xí)者參與其中時的認(rèn)知水平處于較高層次，以期對協(xié)同學(xué)習(xí)的發(fā)展提供良好的支持。

二、理論基礎(chǔ)

在在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，已經(jīng)逐步達(dá)成看待學(xué)習(xí)的共識，即“學(xué)習(xí)是一個協(xié)同知識建構(gòu)的社會過程”。[2]隨著教育信息化建設(shè)進(jìn)程的進(jìn)一步深化，學(xué)習(xí)越來越強(qiáng)調(diào)聯(lián)結(jié)性、社會性和創(chuàng)造性，用于指導(dǎo)在線學(xué)習(xí)環(huán)境下教與學(xué)的學(xué)習(xí)理論也必然從個體走向群體，從主體性走向主體間性，從個人建構(gòu)主義走向社會建構(gòu)主義，這是人類認(rèn)識活動發(fā)展的必然趨勢。[3]

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個重要分支，它描述了“該知道什么”以及“我們是如何知道的”。經(jīng)過多年發(fā)展與演變，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論形成了很多變體，但一般情況下，人們都將其劃分為兩大基本流派：以皮亞杰為代表的個人建構(gòu)主義；以維果斯基為代表的社會建構(gòu)主義。個人建構(gòu)主義觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)個體內(nèi)部對于知識的意義建構(gòu)，重點(diǎn)研究個體內(nèi)部的意義建構(gòu)過程和機(jī)理；而社會建構(gòu)主義則認(rèn)為，個體在一定的歷史和社會文化背景下接受影響，并通過與他人的互動來主動建構(gòu)自己的知識，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。[4]

社會建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)是：①個體與社會是相互聯(lián)系、密不可分的；②知識來源于社會的建構(gòu)；③學(xué)習(xí)與發(fā)展是有意義的社會協(xié)商；④文化和社會情境在個體的認(rèn)知發(fā)展中起著巨大作用。[5]

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對在線學(xué)習(xí)環(huán)境下實現(xiàn)人際互動的指導(dǎo)意義在于：①相對于面對面的傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境，社會互動在在線學(xué)習(xí)環(huán)境下更重要；[6]②強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與同伴之間的協(xié)同知識建構(gòu)，在此過程中，個體建構(gòu)的知識得到驗證或修正的機(jī)會，經(jīng)公開發(fā)表而轉(zhuǎn)化為使他人有可能接受的智慧產(chǎn)品，這一轉(zhuǎn)化是需要人際交往的社會過程；③重視智慧產(chǎn)品的形成，經(jīng)過有意義的社會協(xié)商，最終生成公共知識；④無論是個人知識建構(gòu)，還是協(xié)同知識建構(gòu)，個體均發(fā)揮積極作用。

三、互動層次模型

1.互動的概念

互動，也被稱為交互或雙邊活動，是教育研究中最重要的要素之一。[7]從社會學(xué)研究的角度上看，學(xué)習(xí)會發(fā)生在學(xué)習(xí)者使用社會媒介和智力工具以獲取其認(rèn)知發(fā)展的環(huán)境里，因此也將互動稱為社會互動。[8]互動是遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域中一個極其復(fù)雜的研究課題，到目前為止還沒有一個詳細(xì)準(zhǔn)確的定義。[9]一些社會心理學(xué)家對互動給出了一般性的定義：“兩個或兩個以上人們之間的行為互相影響的過程。”[10]

2.個人知識建構(gòu)互動層次模型

在文獻(xiàn)[11]中，筆者在知識可視化視覺表征框架下[12]，提出了顯性知識結(jié)構(gòu)化、隱性知識顯性化、認(rèn)知結(jié)構(gòu)可視化的思想和策略，從知識的抽象程度和可視化角度將知識分為顯性知識和隱性知識兩種類型，在此基礎(chǔ)上，建立了在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的知識模型概念結(jié)構(gòu)（以下簡稱“模型結(jié)構(gòu)”）。模型結(jié)構(gòu)將顯性知識和隱性知識作為知識層，映射到學(xué)習(xí)者的個人知識建構(gòu)（知識結(jié)構(gòu)圖或知識模型），將元認(rèn)知應(yīng)用作為應(yīng)用層，位于知識層之上，映射到學(xué)習(xí)活動。在在線學(xué)習(xí)環(huán)境的語境下，有意義的學(xué)習(xí)活動實質(zhì)就是協(xié)同知識建構(gòu)的過程。個人知識建構(gòu)互動層次模型如圖1所示?？梢钥闯?，個人知識建構(gòu)的互動是以適應(yīng)性、會話性層次互動為主的。

3.協(xié)同知識建構(gòu)互動層次模型

知識建構(gòu)領(lǐng)域的主要研究者，如Henri、Garrison、Newman、McKenzie、Murphy、Gunawardena等，對協(xié)同知識建構(gòu)開展了大量的研究工作，提出了協(xié)同知識建構(gòu)的互動層次模型及改進(jìn)方案。[13]

筆者綜合分析了不同的互動層次模型：Henri模型聚焦個體發(fā)展，未能真實地反映出互動的完整過程；[14]Garrison模型的分類標(biāo)準(zhǔn)定義模糊，實用性偏低；[15] [16]Newman模型未提供分類類別描述；[17] Gunawardena及其合作者提出的“互動知識建構(gòu)層次模型”（以下簡稱“Gunawardena模型”），以知識的社會建構(gòu)性為出發(fā)點(diǎn)，由淺入深分為五個知識建構(gòu)層次[18]，清晰地反映了協(xié)同知識建構(gòu)的不同階段，可以用于解決在線學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者群體的知識建構(gòu)問題。筆者對Gunawardena模型進(jìn)行了修改，使其更符合在線學(xué)習(xí)環(huán)境下模型結(jié)構(gòu)應(yīng)用層的層次結(jié)構(gòu)，它們分別是：

（1）信息分享層。學(xué)習(xí)者在某一特定問題情境下，針對討論的主題分享信息、描述問題、提出觀點(diǎn)（公開發(fā)表的智慧產(chǎn)品）。

（2）深化認(rèn)識層。學(xué)習(xí)者分析各種觀點(diǎn)（公開發(fā)表的不同智慧產(chǎn)品），發(fā)現(xiàn)與個人建構(gòu)知識不一致的地方，通過質(zhì)疑與辯論，得到回答，表明立場或提出異議，深化對問題的認(rèn)識。

（3）意義協(xié)商層。學(xué)習(xí)者通過有意義的社會協(xié)商，澄清意義，進(jìn)行群體知識的協(xié)同建構(gòu)。

（4）檢驗修改層。學(xué)習(xí)者檢驗和修改新建構(gòu)的協(xié)同觀點(diǎn)，個體在此過程中獲取相關(guān)知識，內(nèi)化為認(rèn)知圖式，個人的建構(gòu)知識得到同化或順應(yīng)。

（5）創(chuàng)造應(yīng)用層。學(xué)習(xí)者達(dá)成共識，創(chuàng)造出新的公共知識，應(yīng)用公共知識。

協(xié)同知識建構(gòu)互動層次模型如圖2所示。可以看出，協(xié)同知識建構(gòu)的互動是以會話性、協(xié)同性層次互動為主的。

四、互動過程模型

在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)除了對層次模型進(jìn)行表述外，還應(yīng)涵括對協(xié)同知識建構(gòu)的過程、組成要素及相互關(guān)系、知識轉(zhuǎn)化現(xiàn)象（一般指學(xué)習(xí)共同體中顯性知識和隱性知識之間的相互轉(zhuǎn)化和作用）及基本規(guī)則、影響因素、促進(jìn)策略等進(jìn)行系統(tǒng)化、概括化、抽象化的描述。Stahl基于社會建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的解釋，提出了知識建構(gòu)過程模型（以下簡稱“Stahl模型”）。[19]筆者借鑒了Stahl模型中對知識建構(gòu)過程的描述，并參照在線學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)同知識建構(gòu)互動層次模型的分層結(jié)構(gòu)，建立了在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的知識建構(gòu)互動過程模型（以下簡稱“過程模型”），如圖3所示。

過程模型具有如下特征：①知識建構(gòu)的過程是由個人知識建構(gòu)和協(xié)同知識建構(gòu)兩個循環(huán)結(jié)構(gòu)體組成的，體現(xiàn)了知識建構(gòu)是一個動態(tài)、循環(huán)、不斷發(fā)展的復(fù)雜過程；②強(qiáng)調(diào)了知識建構(gòu)中學(xué)習(xí)者群體之間互動的重要性，協(xié)同知識建構(gòu)促成了學(xué)習(xí)者個體高階認(rèn)知水平（評價、創(chuàng)造）的發(fā)生；③過程模型清晰地展示了知識建構(gòu)過程中知識轉(zhuǎn)化現(xiàn)象的流動狀況；④重視產(chǎn)出，強(qiáng)調(diào)智慧產(chǎn)品和文化制品的生成。

五、情境設(shè)計

目前，絕大多數(shù)在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的互聯(lián)網(wǎng)課程（以下簡稱“在線課程”）因注冊門檻低、注冊者動機(jī)和背景多樣化，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者參與路徑極富個性化。與傳統(tǒng)課堂教育相比，大部分在線課程學(xué)習(xí)者并不把成績或獲取證書作為注冊課程的目的，他們各取所需，自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中不存在一個統(tǒng)一的、預(yù)設(shè)的教學(xué)次序和學(xué)習(xí)路徑[20]。基于此，在線課程所標(biāo)榜的個性化學(xué)習(xí)面臨著這樣一個困境：學(xué)習(xí)者如果僅以個性化學(xué)習(xí)為主，缺乏人際間更深入的互動，則互動層次會停滯在個人知識建構(gòu)階段，認(rèn)知能力也只能處于記憶、理解、運(yùn)用等低階水平，學(xué)習(xí)績效自然得不到提高。

在此，在線課程的設(shè)計者們不得不駐足思考，應(yīng)如何創(chuàng)設(shè)這樣一個在線學(xué)習(xí)空間環(huán)境（以下簡稱“學(xué)習(xí)空間”）：使處于不同學(xué)習(xí)進(jìn)度和認(rèn)知層次的學(xué)習(xí)者主動匯聚于此；使學(xué)習(xí)者始終保有學(xué)習(xí)動力；使學(xué)習(xí)者的各種觀點(diǎn)以不同的方式呈現(xiàn)、碰撞、聯(lián)結(jié)、整合、評價和提升；使公共知識得以積極地催生和發(fā)展。

換言之，創(chuàng)設(shè)這個學(xué)習(xí)空間的意義在于，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行有意義的互動：①使知識建構(gòu)的互動過程持續(xù)發(fā)展（公共知識生成）；②使個體認(rèn)知能力持續(xù)推進(jìn)至評價、創(chuàng)造等高階水平（認(rèn)知圖式發(fā)展）。

1.有意義的互動

由于信息技術(shù)介入而具有的時空分離特征，使在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的互動維持遠(yuǎn)比面對面學(xué)習(xí)更具挑戰(zhàn)性。[21]在在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，互動一定是借助于媒介而發(fā)生的，媒介的類型在一定程度上會影響互動本身。然而，借助于媒介的互動雖然隨時發(fā)生，但并不都能促進(jìn)和影響學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生有意義的交互。在漫無目的閑聊、刷屏之類的灌水、網(wǎng)上沖浪等互動中，盡管學(xué)習(xí)者也與其它對象進(jìn)行了互動，卻并沒有讓實質(zhì)性的學(xué)習(xí)發(fā)生，這樣的互動對于協(xié)同知識建構(gòu)來說，是無意義的。

那么，什么樣的互動才是有意義的呢？筆者認(rèn)為，互動只要具備以下兩個因素的任意之一，就是有意義的互動：①促進(jìn)知識建構(gòu)因素。與共享、論證、協(xié)商和創(chuàng)作有關(guān)的，認(rèn)知層面的互動。這些互動既是會話性的，也是協(xié)同性的，是知識建構(gòu)社區(qū)中成員們協(xié)同學(xué)習(xí)的主要形式和重要標(biāo)志。②影響知識建構(gòu)因素。與反思活動、情感因素有關(guān)的，社交層面的互動。這些互動雖然不構(gòu)成“協(xié)同”的特征，但能提高小組達(dá)到共同目標(biāo)的有效性，促進(jìn)成員更好地合作和協(xié)同，對協(xié)同知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)效果有重大影響。

從理論上解釋，吳詠荷等基于社會建構(gòu)主義的視角，從最近發(fā)展區(qū)、主體間性、文化適應(yīng)三方面解釋有意義的學(xué)習(xí)，用以識別在線互動是否有意義：如果互動在文化適應(yīng)的最近發(fā)展區(qū)的主體間性過程中具有意義，則是有意義的互動，真實的活動能夠支持有意義的互動。[22]在在線學(xué)習(xí)環(huán)境的語境下，真實的活動可以解讀為：基于問題的情境。

甘永成根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，對虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的知識建構(gòu)過程進(jìn)行了闡述，認(rèn)為集體智慧建構(gòu)的發(fā)展過程必然經(jīng)過三個階段：觀點(diǎn)發(fā)散、觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)、觀點(diǎn)收斂。收斂性思維將各種觀點(diǎn)進(jìn)行歸納概括為結(jié)論，是建構(gòu)一致性結(jié)論的關(guān)鍵。[23]通俗地講，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)者群體必須要得出結(jié)論、解決問題，否則，這樣的協(xié)同學(xué)習(xí)將被視為是無意義的。

綜上所述，在基于問題解決的情境下，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)才有可能進(jìn)行到觀點(diǎn)收斂階段，公共知識才易于形成，個人的建構(gòu)知識才會在公共知識的形成過程中得到內(nèi)化為認(rèn)知圖式的機(jī)會，實質(zhì)性學(xué)習(xí)才會發(fā)生，高階認(rèn)知水平才會得以持續(xù)推進(jìn)，借助于媒介的互動才具有意義。

2.問題解決

對學(xué)習(xí)者而言，也許登錄平臺選擇在線課程進(jìn)行學(xué)習(xí)并不是為了要解決某個問題，但真正的學(xué)習(xí)離不開問題解決。在線學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是利用互聯(lián)網(wǎng)平臺提供的資源，高效地吸收知識，在與他人的互動中掌握學(xué)習(xí)知識的規(guī)律，學(xué)會運(yùn)用正確的思維方法做出決策，解決實際問題。

（1）問題解決的涵義及基本特征[24]

問題是個體未能直接達(dá)到目標(biāo)所處的情境。根據(jù)問題在結(jié)構(gòu)性上的不同，Jonassen將問題分為結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題。問題解決是由一定情境引起的，按照一定的目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動、技能等，經(jīng)過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。問題解決具有四個基本特征：①情境性；②目標(biāo)性；③操作序列性；④認(rèn)知操作性。

（2）問題解決的過程

張立國等將問題解決的一般過程歸納為以下六個步驟[25]：①問題表征；②提出多種解決問題的方案；③選擇最優(yōu)方案；④實施方案；⑤評價效果；⑥對方案進(jìn)行修正。

3.學(xué)習(xí)空間的情境設(shè)計

通過深入分析問題解決的涵義及基本特征可以看出：“情境性”——起點(diǎn)，使問題以某種狀態(tài)呈現(xiàn)出來；“目標(biāo)性”——終點(diǎn)，問題得以順利解決所期待的結(jié)果；“操作序列性、認(rèn)知操作性”——問題解決的過程。當(dāng)終點(diǎn)狀態(tài)為已知，問題解決的過程交由學(xué)習(xí)者們協(xié)商觀點(diǎn)、提出解決方案并最終實施完成時，起點(diǎn)的設(shè)計，即學(xué)習(xí)空間的情境設(shè)計，成為在線課程設(shè)計者可以調(diào)控的、促進(jìn)有意義互動發(fā)生的關(guān)鍵性影響因素。

（1）學(xué)習(xí)空間情境設(shè)計的組成要素

基于問題解決的學(xué)習(xí)空間情境由問題空間、個人學(xué)習(xí)環(huán)境（概念空間）、協(xié)同策略庫、學(xué)習(xí)評價等要素組成。[26]

①問題空間。包括問題類型和問題情境創(chuàng)設(shè)。

②個人學(xué)習(xí)環(huán)境（概念空間）。個人學(xué)習(xí)環(huán)境由學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)工具組成。學(xué)習(xí)資源包括課程介紹、課程資料、導(dǎo)學(xué)報告、活動設(shè)計、相關(guān)推薦等；學(xué)習(xí)工具包括技術(shù)工具和時空環(huán)境，技術(shù)工具分為效能工具（如文字處理軟件、搜索引擎等）、認(rèn)知工具（如思維導(dǎo)圖、語義網(wǎng)絡(luò)工具等）和交流協(xié)作工具（如QQ、微信等），時空環(huán)境分為即時環(huán)境（如集成在在線課程中的實時講壇等）和異步論壇（如在線課程中的討論區(qū)）。

③協(xié)同策略庫。存放各種可推薦的協(xié)同教學(xué)策略。

④學(xué)習(xí)評價。

（2）學(xué)習(xí)空間情境設(shè)計的流程

基于問題解決的學(xué)習(xí)空間情境，以問題的呈現(xiàn)為起點(diǎn)，以問題的解決為終點(diǎn)，是一個以問題驅(qū)動為導(dǎo)向的、面向過程的復(fù)雜的協(xié)同學(xué)習(xí)環(huán)境?；趩栴}解決的學(xué)習(xí)空間情境流程圖如圖4所示。

4.促進(jìn)策略

基于問題解決的學(xué)習(xí)空間情境流程圖在應(yīng)用實踐中的促進(jìn)策略如下：

①在問題空間中，問題根據(jù)其結(jié)構(gòu)性的不同在連續(xù)系統(tǒng)之間被劃分為十一種不同類型[27] ，在線課程的設(shè)計者可根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置的需要從中選擇情境創(chuàng)設(shè)的問題類型。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者群體之間發(fā)生有意義的互動，促成學(xué)習(xí)者個體達(dá)到高階水平的認(rèn)知能力，問題情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)首先考慮問題呈現(xiàn)的真實性，以能激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的情境作為創(chuàng)設(shè)的前提條件，開放式的、面向過程的、任務(wù)驅(qū)動的、案例類的情境都可作為可選項。

②學(xué)習(xí)者在進(jìn)行協(xié)同學(xué)習(xí)之前，必須進(jìn)行起點(diǎn)能力測試，只有在達(dá)到解決問題所需的最低知識閾值的情況下，才能獲準(zhǔn)進(jìn)入創(chuàng)設(shè)的問題情境，否則，需要按測驗結(jié)果的提示，完善知識結(jié)構(gòu)后再進(jìn)行測試。

③協(xié)同策略庫存放于知識庫（包括學(xué)科知識庫和教學(xué)策略庫）中，由教學(xué)策略推理機(jī)進(jìn)行規(guī)則匹配后推薦至個人學(xué)習(xí)環(huán)境[12]。按照在線課程設(shè)計者對學(xué)習(xí)過程的控制程度，教學(xué)策略可分為替代式教學(xué)策略和產(chǎn)生式教學(xué)策略兩種類型。替代式教學(xué)策略包含有限的原理和規(guī)則，以規(guī)定性的學(xué)習(xí)次序組織起來，適合結(jié)構(gòu)良好的問題；產(chǎn)生式教學(xué)策略一般與真實情景相聯(lián)系，對問題的描述不明確，由學(xué)習(xí)者自行組織學(xué)習(xí)內(nèi)容、決定學(xué)習(xí)進(jìn)度，適合結(jié)構(gòu)不良的問題。

④在基于問題解決的學(xué)習(xí)空間情境中，學(xué)習(xí)評價不僅要考察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果，進(jìn)行總結(jié)性評價，還要考察在協(xié)同學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動時認(rèn)知結(jié)構(gòu)、態(tài)度、動機(jī)等方面的變化情況，進(jìn)行形成性、表現(xiàn)性、發(fā)展性評價。評價方式也要盡量采用自我評價、組內(nèi)互評、小組總結(jié)性評價和組間互評的多維交叉式評價方式，這將有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)一步修正自己解決問題過程中采用的方法和策略。

六、結(jié)束語

與在線課程的個性化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)自主性、自適應(yīng)性不同，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同學(xué)習(xí)更注重聯(lián)結(jié)性、社會性。本文提出了在線學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)同知識建構(gòu)的互動層次模型和過程模型，嘗試了從學(xué)習(xí)者個體追求高階層次認(rèn)知水平發(fā)展的動力上，解釋學(xué)習(xí)者群體之間互動所引發(fā)的知識轉(zhuǎn)化現(xiàn)象。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)中面對面的人際互動相比，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下借助于媒介的協(xié)同學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者群體之間有意義互動行為的引發(fā)。本文提出的基于問題解決的學(xué)習(xí)空間情境設(shè)計，正是著意于這方面的有益嘗試。

然而，在在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，成功的協(xié)同學(xué)習(xí)遠(yuǎn)不是提出幾個模型設(shè)計方案，按照流程圖創(chuàng)設(shè)一個協(xié)同學(xué)習(xí)環(huán)境就能解決的。筆者查閱了大量參考文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)者，如Beasley與Smyth[28]、Murphy[29]、劉黃玲子[30]、王陸[31]、張會平[32]等，在針對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)或虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的協(xié)同實踐中指出，學(xué)習(xí)者深層次的個人知識建構(gòu)并不成功，網(wǎng)上討論的群體獨(dú)白現(xiàn)象十分普遍，協(xié)同知識建構(gòu)的效果不甚理想。他們雖然也采取了一些策略和措施，但均承認(rèn)仍對在線學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)同學(xué)習(xí)的互動機(jī)制知之甚少，尚需對此做更深入的研究。筆者也將在這些學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，另文探討在線學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)同知識建構(gòu)的知識轉(zhuǎn)化現(xiàn)象、分組方法及互動質(zhì)量研究、知識建構(gòu)過程的可視化表征等。

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（編輯：王曉明）