趙 璧

（福建江夏學(xué)院外國語學(xué)院，福建福州，350108）

生態(tài)學(xué)與其他學(xué)科融合而衍生的“生態(tài)+”研究是當下學(xué)術(shù)研究的顯學(xué)，如信息生態(tài)學(xué)、網(wǎng)絡(luò)生態(tài)學(xué)、語言生態(tài)學(xué)、社會生態(tài)學(xué)、教育生態(tài)學(xué)等。由教育生態(tài)學(xué)衍生出來的生態(tài)課堂已有較多探討，但基于應(yīng)用型導(dǎo)向的高校生態(tài)課堂尚屬新的研究方向，其研究范式、研究邏輯、研究內(nèi)容等仍處在探索之中?！耙淮笈胀ū究聘叩葘W(xué)校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變”[1]是《國家職業(yè)教育改革實施方案》鮮明的方向。這里的“一大批普通本科高等學(xué)?！敝饕侵?000年以后教育部批準設(shè)立的本科高校。教育部高等教育教學(xué)評估中心發(fā)布的《中國本科教育質(zhì)量報告》顯示：我國普通本科高校共1219所，其中新建本科院校已達678所，占比55.6%。[2]培養(yǎng)研究型人才與應(yīng)用型人才已漸成為老牌本科高校與新建本科高校的不同發(fā)展方向。因此，對基于應(yīng)用型導(dǎo)向的高校生態(tài)課堂的研究具有重要意義。法語是除英語之外使用國家最多、涉及范圍最廣的語種。我國有不少高校開設(shè)了法語專業(yè)，據(jù)統(tǒng)計，“至2018年為止，內(nèi)地共有144所大學(xué)開設(shè)了法語專業(yè)?！盵3]本文旨在從高校法語生態(tài)課堂切入，基于應(yīng)用型導(dǎo)向的視角，在探究高校法語生態(tài)課堂的構(gòu)成因素與存在問題的基礎(chǔ)上，提出構(gòu)建高校法語生態(tài)課堂的思路，以期推動學(xué)界對生態(tài)課堂的進一步深入研究。

一、生態(tài)課堂的理論溯源及其內(nèi)涵

1932年，美國教育學(xué)家沃勒首次提出“課堂生態(tài)學(xué)”的概念。[4]至20世紀60年代，國外對生態(tài)課堂的研究已取得一定成果；但直至教育生態(tài)學(xué)被提出，對生態(tài)課堂的研究才得以大大推進。教育生態(tài)學(xué)是生態(tài)課堂的理論基礎(chǔ)。美國著名教育家勞倫斯·克雷明于20世紀70年代首次提出“教育生態(tài)學(xué)”，他認為應(yīng)該運用生態(tài)學(xué)方法綜合性地研究教育在物質(zhì)和精神環(huán)境中的發(fā)展規(guī)律。[5]此后，教育生態(tài)學(xué)首先在國外漸成學(xué)科體系。

1988年，吳鼎福發(fā)表了《教育生態(tài)學(xué)芻議》一文，文章中吳鼎福將教育生態(tài)學(xué)界定為：“研究教育與整體的生態(tài)環(huán)境（社會的、精神的、自然的）之間相互關(guān)系的科學(xué)?！盵6]1990年，吳鼎福和諸文蔚合著的《教育生態(tài)學(xué)》被認為是中國大陸第一本教育生態(tài)學(xué)著作。經(jīng)過30余年的發(fā)展，我國的教育生態(tài)學(xué)已自成體系，學(xué)科建構(gòu)已較為清晰，并已成為一門“學(xué)問”。高涵、周明星將這門“學(xué)問”界定為：探究教育個體、群體和整體與其生存、生長和生成環(huán)境形成和諧關(guān)系的學(xué)問。[7]可見，教育生態(tài)學(xué)長期的關(guān)注點是學(xué)生發(fā)展與生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系。

我國學(xué)界對生態(tài)課堂的關(guān)注也是基于教育生態(tài)學(xué)理念的引入與發(fā)展。2003年，哈爾濱市花園小學(xué)語文高級教師曹永鳴在《人民教育》發(fā)表了《建構(gòu)生態(tài)課堂 實現(xiàn)生命對話——三教〈田忌賽馬〉的啟示》一文，是中國知網(wǎng)可查的最早的關(guān)于生態(tài)課堂的研究。曹永鳴在文章中雖然并未提出生態(tài)課堂的概念，但在文章末尾指出了生態(tài)課堂與傳統(tǒng)課堂的不同，他認為相比知識的傳授和技能的形成，生態(tài)課堂更多強調(diào)的是對于學(xué)生學(xué)習(xí)動機的喚醒、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和思維品質(zhì)的提升。[8]

關(guān)于生態(tài)課堂的內(nèi)涵，學(xué)界還未形成統(tǒng)一、權(quán)威的界定，總體來看，學(xué)界大抵形成了兩種界定方式：一是基于生態(tài)學(xué)與教育學(xué)融合的視角，如吳晗清、孫目將生態(tài)課堂界定為：“‘生態(tài)課堂’即將課堂隱喻為一個相對獨立的生態(tài)系統(tǒng)，運用生態(tài)學(xué)的原理和方法進行教育教學(xué)研究?！盵9]二是基于影響生態(tài)課堂諸因素之間相互作用的視角，如王開偉將生態(tài)課堂界定為：“生態(tài)課堂就是由學(xué)生、教師、教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等諸多因素形成的一個教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，其要素之間是一種相互依存、相互制約、多元互動的關(guān)系?！盵10]兩種范式的界定雖視角不同，但內(nèi)在實質(zhì)是一致的。生態(tài)學(xué)強調(diào)系統(tǒng)理念，構(gòu)建良性生態(tài)系統(tǒng)是生態(tài)學(xué)的終極目標?；谏鷳B(tài)理念的生態(tài)課堂，也以構(gòu)建綠色、發(fā)展、可持續(xù)的良性生態(tài)課堂為目標。較之于傳統(tǒng)課堂，生態(tài)課堂不以考試成績?yōu)樽罱K目標，而是關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，關(guān)注學(xué)生的心智健康和快樂成長。

二、高校法語生態(tài)課堂的構(gòu)成因素

依據(jù)生態(tài)學(xué)的理念，生態(tài)課堂就是一個獨立的生態(tài)系統(tǒng)，而對這個生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成因素形成了三元說、四元說、多元說等不同的觀點。三元說認為，生態(tài)課堂由三個重要因素構(gòu)成，如黃大龍認為，生態(tài)課堂由自然生態(tài)、類生態(tài)和內(nèi)生態(tài)的三重生態(tài)構(gòu)成。[11]四元說認為，生態(tài)課堂由四個重要因素構(gòu)成，如吳晗清、孫目認為，生態(tài)課堂系統(tǒng)由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容及環(huán)境相互影響構(gòu)成。[9]多元說認為，生態(tài)課堂由多個影響因素構(gòu)成，如王開偉認為，生態(tài)課堂由學(xué)生、教師、教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等諸多因素構(gòu)成。[10]分析學(xué)界對生態(tài)課堂構(gòu)成因素的分歧，主要問題在于考慮的視角不同、劃分的方法不同以及認識的程度不同。高校法語生態(tài)課堂與其他學(xué)科生態(tài)課堂存在諸多共性，但也有其個性。筆者將高校法語生態(tài)課堂的構(gòu)成因素分為人的因素、器物因素、環(huán)境因素、文化因素四類，分述如下。

人的因素。人是生態(tài)課堂中的主體，是生態(tài)課堂中具有能動性的因素。人的能動性體現(xiàn)為人主動地、自覺地、有目的地、有計劃地反作用于生態(tài)課堂的客體，即反作用于器物因素、環(huán)境因素和文化因素。在生態(tài)課堂場域中，人的因素主要包括教師與學(xué)生。在傳統(tǒng)課堂中，教師是課堂的主體，在課堂中起主導(dǎo)作用；但在生態(tài)課堂中，學(xué)生回歸為課堂的主體，教師成為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者、啟發(fā)者和組織者。此外，人的因素還包括師生之間、同學(xué)之間建構(gòu)的關(guān)系，和諧民主的師生關(guān)系是生態(tài)課堂的內(nèi)在要求。

器物因素。器物因素是指課堂教學(xué)的硬件，包括課桌椅、教學(xué)設(shè)備、學(xué)習(xí)工具等，其中，教學(xué)設(shè)備又包括多媒體、投影儀、黑板等，學(xué)習(xí)工具包括法語教材、法語輔導(dǎo)資料等。不同的學(xué)校在器物因素方面差異很大，資金雄厚的學(xué)校建有獨立的法語教學(xué)教室、聽力教室、活動教室等，并配有較高檔的沙發(fā)、圓桌等設(shè)備。

環(huán)境因素。環(huán)境因素可分為課堂內(nèi)環(huán)境以及課堂外環(huán)境。課堂內(nèi)環(huán)境包括通風(fēng)情況、采光情況、衛(wèi)生情況、是否有安裝空調(diào)或取暖器等；課堂外環(huán)境主要是教室所處地理位置。環(huán)境因素對教師授課以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)影響很大，如在南方學(xué)校，夏季高溫，有的學(xué)校卻并未裝有空調(diào)；而學(xué)校處于鬧市或郊區(qū)，抑或教室的朝向通風(fēng)，都會對課堂授課效果造成一定影響。

文化因素。文化因素包括物質(zhì)文化因素、精神文化因素和制度文化因素，其中，物質(zhì)文化因素包括教室的文化裝飾與布局，如是否體現(xiàn)濃郁的法國文化特色；精神文化因素包括教風(fēng)、班風(fēng)與學(xué)風(fēng)；制度文化因素包括學(xué)校針對法語教學(xué)的系列規(guī)章制度，如導(dǎo)師制、備課制、實習(xí)實訓(xùn)等。

與其他學(xué)科生態(tài)課堂相比，法語生態(tài)課堂的優(yōu)勢和特色是小班制以及特有的法語文化。在小班制下，易于構(gòu)建師生之間的民主關(guān)系，合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、開放學(xué)習(xí)成為可能。在高校法語生態(tài)課堂系統(tǒng)中，人的因素是主導(dǎo)因素，這種主導(dǎo)性體現(xiàn)在生態(tài)課堂的理念最終要由教師和學(xué)生來踐行，而器物因素、環(huán)境因素、文化因素最終通過教師和學(xué)生影響到生態(tài)課堂的質(zhì)量和成效。有必要指出的是，教師雖然是生態(tài)課堂的組織者和引導(dǎo)者，但教師卻并不能決定器物因素、環(huán)境因素和文化因素。因此，教育生態(tài)理念不僅需要高校管理者的接受和推動，更需要教育主管部門的政策指導(dǎo)與促進。

三、高校法語生態(tài)課堂建構(gòu)的失衡

生態(tài)課堂的建構(gòu)旨在回歸學(xué)生的主體地位，通過對學(xué)生發(fā)展影響因素的考量，系統(tǒng)性整合各種因素，從而形成有利于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)模式。但在現(xiàn)實教學(xué)中，管理者缺乏生態(tài)課堂理念，教師對系統(tǒng)性的生態(tài)課堂又難以把握，從而導(dǎo)致生態(tài)課堂的建構(gòu)失衡。

（一）教師與學(xué)生主體地位的失衡

課堂是教育改革的主陣地，而無論何種課堂理念，其核心問題都是教師與學(xué)生扮演何種角色的問題。新時代的教育改革倡導(dǎo)學(xué)生的主體地位，生態(tài)課堂的理念也與之契合。與生態(tài)課堂對應(yīng)的非生態(tài)課堂，教師是教學(xué)關(guān)系中的主體，學(xué)生作為客體被動接受知識，知識通過單向度的傳播方式實現(xiàn)在主體與客體之間的轉(zhuǎn)化。

我國高校法語課堂的教學(xué)模式沿襲了英語課堂的教學(xué)模式，即以詞匯與語法為核心，教師以示例的方式闡釋，并在講授課文時貫穿其中。多媒體教學(xué)方式的引入只是改變了教學(xué)形式，并未改變教師在教學(xué)關(guān)系中的主體地位。雖然一些教師要求學(xué)生通過PPT分享法語學(xué)習(xí)成果，但這種分享并不是探究性學(xué)習(xí)。

生態(tài)課堂的建構(gòu)要求學(xué)生回歸到教學(xué)關(guān)系中的主體地位，教師在課堂中的角色是引導(dǎo)、組織或者導(dǎo)演。就法語生態(tài)課堂而言，語音、詞匯、語法、寫作等知識點的傳授可以在以學(xué)生為主體的探究性學(xué)習(xí)中實現(xiàn)，教師的作用是引導(dǎo)課堂走向、指導(dǎo)學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)、導(dǎo)演課堂情境等。但在現(xiàn)實的課堂建構(gòu)中，教師與學(xué)生的主體地位是失衡的，而其中的原因又是多方面的：一是教師對生態(tài)課堂難以把握，對開展探究性、合作式、項目化的學(xué)習(xí)方式缺乏經(jīng)驗；二是學(xué)生長期受教于灌輸式教學(xué)模式中，對自我表達缺乏信心和勇氣，對以自身為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式表現(xiàn)為被動與憂慮；三是在評價方式?jīng)]有同步改變的情況下，課堂教學(xué)仍追求考試成績與各種等級考試的通過，學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展不僅教師未能關(guān)注，學(xué)生本人也以追求短期的就業(yè)或升學(xué)為目標。

（二）教學(xué)方法與生態(tài)教學(xué)理念的失衡

生態(tài)教學(xué)理念要求尊重學(xué)生在課堂中的主體地位，要求以學(xué)生為中心，要求順應(yīng)人的自然發(fā)展，要求以培育具有良好道德修養(yǎng)、良好學(xué)科核心素養(yǎng)、良好價值觀念的現(xiàn)代文明人為目標。生態(tài)教學(xué)理念所要實現(xiàn)的是人的終身教育，所要傳授給學(xué)生的是科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)理念，從而使學(xué)生具有可持續(xù)發(fā)展的能力。

高校法語課堂的教學(xué)方法雖不同的學(xué)校各有不同，但整體沿襲了英語課堂的教學(xué)方法，其與生態(tài)教學(xué)理念的失衡表現(xiàn)在如下幾個方面：一是教師雖采用了多媒體等教學(xué)手段，但根本上并未擺脫填鴨式的教學(xué)模式，只是這種“填鴨”增加了一些生動的視頻或圖片；二是教師不能有效扮演引導(dǎo)者角色，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性未能調(diào)動起來，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得不到有效提升；三是教師導(dǎo)演角色缺失，對情境教學(xué)運用不夠也缺乏經(jīng)驗，對項目化學(xué)習(xí)、情境體驗學(xué)習(xí)等教學(xué)方法運用不足。

（三）教學(xué)內(nèi)容與生態(tài)教育要求的失衡

習(xí)近平總書記在2018年全國教育大會上的講話中指出：“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育各領(lǐng)域，學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系要圍繞這個目標來設(shè)計，教師要圍繞這個目標來教，學(xué)生要圍繞這個目標來學(xué)”。[12]生態(tài)教育的本質(zhì)與習(xí)近平總書記提出的“構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”以及立德樹人的總目標是一致的。生態(tài)教育就是要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人，就是要以“立德樹人”為根本，培養(yǎng)學(xué)生的健康心智，進而實現(xiàn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

高校法語課程的內(nèi)容基本按照詞匯、語法、閱讀、寫作、聽說五大模塊設(shè)置，一些高校圍繞應(yīng)用型的轉(zhuǎn)變，開設(shè)了一些針對性的課程，如商務(wù)法語、電子商務(wù)法語、法律法語等。根據(jù)生態(tài)教育培養(yǎng)目標的要求，法語教學(xué)內(nèi)容缺少法語德育教育、法語美育教育、法語史學(xué)教育等，在法語實際應(yīng)用方面的課程也不足，與應(yīng)用型學(xué)科構(gòu)建的要求還有較大差距。

（四）生態(tài)課堂系統(tǒng)各因素之間的失衡

生態(tài)課堂系統(tǒng)由人的因素、器物因素、環(huán)境因素以及文化因素相互作用而成，每一個因素都會影響生態(tài)課堂的教學(xué)質(zhì)量與目標。由教師與學(xué)生構(gòu)成的人的因素，是最為可控的因素，但也是最難實現(xiàn)生態(tài)課堂要求的因素，教師不同生態(tài)課堂的教學(xué)成效也不盡相同。器物因素、環(huán)境因素以及文化因素是教師與學(xué)生不能控制的因素，需要學(xué)校管理者的干預(yù)才能得以優(yōu)化，但在客觀條件無法改變的當下，學(xué)校管理者也無能為力。此外，生態(tài)課堂“是一個生成、對話、互動、體驗、創(chuàng)造、探究與合作的生態(tài)系統(tǒng)，動態(tài)生成是其顯著特征”[13]。動態(tài)生成體現(xiàn)了生態(tài)課堂各因素之間的不斷融合與完善，但達致最優(yōu)化只能是一種理想狀態(tài)。因此，生態(tài)課堂系統(tǒng)各因素之間的失衡屬于常態(tài)，問題在于如何使這種失衡彌合至最小，從而使系統(tǒng)功能漸趨最優(yōu)。

四、高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變與法語生態(tài)課堂的內(nèi)在契合

《教育部 國家發(fā)展改革委 財政部關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》明確提出了高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變應(yīng)把辦學(xué)思路轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展、產(chǎn)教融合校企合作、培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)技能型人才以及增強學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，提高高校服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展能力和創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展能力。[14]簡單而言，高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變就是以學(xué)生實踐能力培養(yǎng)和高質(zhì)量就業(yè)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要的應(yīng)用型人才而不是研究型人才為目標。高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變與法語生態(tài)課堂是內(nèi)在契合的，這種契合表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，人才培養(yǎng)目標的內(nèi)在契合。應(yīng)用型人才的培養(yǎng)不是摒棄理論知識的學(xué)習(xí)，而是增加實踐能力培養(yǎng)的課程比重。生態(tài)課堂旨在培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力，旨在培養(yǎng)全面發(fā)展的人，而“可持續(xù)發(fā)展能力”與“全面發(fā)展的人”只有教育與實踐相結(jié)合才能實現(xiàn)。

第二，人才培養(yǎng)方式的內(nèi)在契合。應(yīng)用型人才的培養(yǎng)以學(xué)生實踐能力和高質(zhì)量就業(yè)為導(dǎo)向，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力、合作能力、創(chuàng)新能力、溝通能力、表達能力等，為此，在人才培養(yǎng)方式上，應(yīng)用型人才與法語生態(tài)課堂一樣，都倡導(dǎo)探究性、合作式、項目化的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)學(xué)生的主體地位，倡導(dǎo)教師在教學(xué)關(guān)系中扮演指導(dǎo)者、組織者、協(xié)調(diào)者的角色。

第三，人才評價方式的內(nèi)在契合。習(xí)近平總書記指出，要“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”[12]。應(yīng)用型人才培養(yǎng)與生態(tài)課堂建構(gòu)，都不以考試成績評價學(xué)生，而是注重學(xué)生的道德修養(yǎng)、價值觀培育、實踐能力養(yǎng)成、交際能力提升等多方面的綜合評價。

第四，法語學(xué)科特色的內(nèi)在契合。學(xué)生學(xué)習(xí)法語旨在能夠熟練運用，以法語的小語種學(xué)科優(yōu)勢成功就業(yè)。因此，法語教學(xué)不僅應(yīng)注重學(xué)生聽說讀寫能力的培養(yǎng)，還應(yīng)注重法語與具體專業(yè)學(xué)科的結(jié)合，如商務(wù)法語、法律法語、工程法語等。法語的學(xué)科特色與應(yīng)用型人才的培養(yǎng)不謀而合，也與生態(tài)課堂的建構(gòu)相一致。

五、應(yīng)用型導(dǎo)向的高校法語生態(tài)課堂的構(gòu)建

法語生態(tài)課堂的構(gòu)建既可以培養(yǎng)研究型人才，也可以培養(yǎng)應(yīng)用型人才，但基于語言實用性更強的特性，法語生態(tài)課堂與應(yīng)用型人才的培養(yǎng)更具有內(nèi)在契合性。

（一）塑造生態(tài)化的師生關(guān)系

所謂生態(tài)化的師生關(guān)系，是指以生態(tài)理念建構(gòu)師生關(guān)系，其內(nèi)涵應(yīng)包括如下幾個方面：一是師生關(guān)系地位平等，教師不再是以知識權(quán)威自居的“主導(dǎo)者”，學(xué)生也不再是傳統(tǒng)思維下的“順從者”，教師與學(xué)生都是生態(tài)課堂系統(tǒng)中的一個節(jié)點，學(xué)生作為鮮活的生命個體以及追求全面發(fā)展的個體而存在；二是學(xué)生在生態(tài)課堂場域中居于主體地位，學(xué)生回歸為學(xué)習(xí)的主體，以生為本是基本的建構(gòu)原則；三是良性互動、對話合作、和諧生長的課堂模式，課堂教學(xué)不再是填鴨式的灌輸，而是以學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究為主，教師通過與學(xué)生的互動與對話實現(xiàn)知識的傳遞，并最終實現(xiàn)教學(xué)相長。

生態(tài)化師生關(guān)系的塑造需要教師與學(xué)生雙向的思維轉(zhuǎn)變：教師應(yīng)從高高在上的“知識權(quán)威”回歸到與學(xué)生平等的關(guān)系中來，應(yīng)將學(xué)生視為平等的生命個體，教師在課堂教學(xué)中承擔引導(dǎo)者、組織者、協(xié)調(diào)者的角色；學(xué)生在尊師重道的前提下應(yīng)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理念，樹立自主學(xué)習(xí)意識，帶著問題與疑惑與教師和同學(xué)探討，實現(xiàn)從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

生態(tài)化師生關(guān)系的塑造還需要教育主管部門的積極引導(dǎo)，在全社會形成尊師重道、關(guān)愛學(xué)生成長的良好氛圍。在傳統(tǒng)教學(xué)模式仍居主導(dǎo)地位的當下，師生關(guān)系地位的平等、學(xué)生主體地位的回歸、良性互動課堂模式的建構(gòu)不是短時間內(nèi)就能實現(xiàn)的，需要從中小學(xué)抓起。我國的法語課程一般在大學(xué)階段才開始設(shè)立，但可以從中小學(xué)英語課程入手，在義務(wù)教育階段實現(xiàn)師生的思維轉(zhuǎn)變，為高校法語生態(tài)課堂的有效開展奠定思想基礎(chǔ)。

（二）創(chuàng)新生態(tài)化的教學(xué)方法

“促進生態(tài)課堂建設(shè)，就必須從教學(xué)方法上有所調(diào)整，盡可能采用互動機會多、互動較為深入、互動關(guān)系較為和諧、互動群體較為廣泛的教學(xué)方法?！盵15]生態(tài)化的教學(xué)方法，就是培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性、積極性和能動性，通過和諧、良性、深入的師生互動，實現(xiàn)教學(xué)相長。就高校法語教學(xué)而言，講練教學(xué)法無疑是一種單調(diào)的、枯燥的、陳舊的教學(xué)方法，不利于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，應(yīng)大膽創(chuàng)新、兼容并蓄，多種方法并舉。

情境教學(xué)法。語言是最適合構(gòu)建教學(xué)情境的學(xué)科，法語教學(xué)應(yīng)充分運用這一優(yōu)勢，通過構(gòu)建有趣、豐富的情境，將語言的學(xué)習(xí)融入學(xué)生的生活中。情境的構(gòu)建應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的積極性，教師只需要選取一些與課程貼切的主題，由學(xué)生自行選擇、自行構(gòu)建，并在課堂中自行演繹。教師在制作教學(xué)課件時，也應(yīng)盡可能地通過情境實現(xiàn)詞匯與語法的教學(xué)，在情境中增強語言的感染力。

項目教學(xué)法?！绊椖拷虒W(xué)模式是以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、項目為載體、任務(wù)為驅(qū)動、以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標，以社會需求為背景的系統(tǒng)的教學(xué)方法?！盵16]項目教學(xué)法以項目為核心，要求學(xué)生以小組的形式合作完成項目任務(wù)，并進行項目展示和評估。因此，項目教學(xué)法可以有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性。項目教學(xué)法的關(guān)鍵是項目的設(shè)計，在項目設(shè)計過程中，教師應(yīng)扮演引導(dǎo)者的角色，提出項目完成的最終任務(wù)，然后由學(xué)生自行組隊并制定實施計劃。教師應(yīng)積極賦權(quán)給學(xué)生，不干涉學(xué)生的實施計劃和實施過程，只在課堂呈現(xiàn)環(huán)節(jié)作出客觀點評。如在商務(wù)法語的學(xué)習(xí)中，就可以構(gòu)建一個產(chǎn)品推廣的項目，由學(xué)生自行確定推廣產(chǎn)品以及推廣方案，在最終的課堂環(huán)節(jié)，每一個學(xué)生都要介紹自己在項目中承擔的角色以及所作出的貢獻，以此給每一個學(xué)生自我展現(xiàn)的機會。

探究性學(xué)習(xí)法。探究性學(xué)習(xí)的核心是探究性問題，它讓學(xué)習(xí)者通過提出適當?shù)膯栴}，積極參與到知識建構(gòu)的過程中。[17]探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題的學(xué)習(xí)方法，因此，提出一個具有探究價值且能夠?qū)嶋H探究的問題至關(guān)重要。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對實際問題進行思考，如引導(dǎo)學(xué)生思考如何利用法語進行職場應(yīng)聘，或者探究法語的起源與發(fā)展，等等。問題由學(xué)生通過思考提出，教師對問題不予評價，鼓勵學(xué)生積極尋找問題的答案，并在課堂中與其他學(xué)生進行分享。教師只在最后環(huán)節(jié)對問題的價值以及探究結(jié)果予以客觀點評，對以后的探究活動提出指導(dǎo)意見。

此外，課堂討論、課堂辯論、問題鏈教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等方法都可以結(jié)合多媒體語境的素材加以運用。應(yīng)用型導(dǎo)向下教學(xué)方法的創(chuàng)新，還可以邀請從事法語工作多年的資深人士一起進行課堂教學(xué)，或開設(shè)專門的商務(wù)法語講座；也可以將課堂延伸至企業(yè)，通過參觀調(diào)研，讓學(xué)生更直觀地了解企業(yè)對法語人才的需求。

（三）優(yōu)化生態(tài)化的教學(xué)內(nèi)容

“教學(xué)形式的改革創(chuàng)新固然重要，但‘內(nèi)容為王’的教學(xué)定律仍是改革創(chuàng)新之本?！盵18]“內(nèi)容為王”，即改革創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，是建構(gòu)應(yīng)用型導(dǎo)向的生態(tài)課堂的根本。

1.優(yōu)化課程設(shè)置

報考法語專業(yè)的學(xué)生絕大部分是零基礎(chǔ)，在入讀大學(xué)之前所學(xué)的外語基本是英語，因此，高校法語課程的設(shè)置都是從最基本的語音、詞匯、語法入手，從低年級到高年級循序漸進式逐步深入。這樣的課程設(shè)置固然可以使學(xué)生打下一個良好的基礎(chǔ)，但鑒于學(xué)生已經(jīng)具備了良好的外語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，且大學(xué)四年實際只有三年半的有效學(xué)習(xí)時間，因此，在課程設(shè)置方面應(yīng)增加法語應(yīng)用能力的比重。具體來說，應(yīng)將法語精讀、視聽、口語、寫作、口筆譯等作為必修課，且這些課程的設(shè)置應(yīng)貫穿于各個學(xué)年，只是各學(xué)年的難易程度不同。有的學(xué)校針對這些課程僅僅安排一個學(xué)期的課時量，這對提升學(xué)生的語言交際能力以及語言運用能力是遠遠不夠的。課程設(shè)置的優(yōu)化，一方面，應(yīng)增加聽、寫、說、譯的課程量，注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合技能；另一方面，應(yīng)以學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向，優(yōu)化各個學(xué)年的課程安排，使各學(xué)年都有針對性的技能培養(yǎng)。

2. 增設(shè)法語應(yīng)用型課程

法語應(yīng)用型課程是指用法語編撰的某一領(lǐng)域的專業(yè)課程，如經(jīng)貿(mào)法語、法律法語等。十九大以來，我國積極推進全方位、多層次、寬領(lǐng)域的對外開放。為了積極促進外商投資，保護外商投資合法權(quán)益，2019年3月，在第十三屆全國人民代表大會第二次會議上通過了《中華人民共和國外商投資法》，標志著我國邁入深化對外開放的新階段。在此背景下，越來越多以法語為母語的國家來華投資設(shè)廠，對既掌握法語語言又掌握商務(wù)專業(yè)知識的人才需求越來越大。為了適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展對人才的需求，應(yīng)增設(shè)系列法語應(yīng)用型課程，除了上文提到的經(jīng)貿(mào)法語、法律法語等之外，還可針對性開設(shè)旅游法語、會展法語、新聞法語、科技法語等課程。這些課程可設(shè)計為必修+選修相結(jié)合，由學(xué)生結(jié)合自身興趣愛好自由選擇。

3.實行“第二專業(yè)制”

第二專業(yè)制，又稱雙專業(yè)制，是指在本專業(yè)之外選修其他專業(yè)，按規(guī)定完成所修學(xué)分的，將同時獲得本專業(yè)與選修專業(yè)雙學(xué)士學(xué)位。第二專業(yè)的設(shè)置使興趣與專業(yè)的結(jié)合成為可能，故深受學(xué)生歡迎。與其他專業(yè)相比，小語種專業(yè)的就業(yè)面相對狹窄，市場需求有限，實現(xiàn)高質(zhì)量就業(yè)比較困難。因此，各高校應(yīng)利用自身的學(xué)科優(yōu)勢，在法語專業(yè)中積極開設(shè)第二專業(yè)，實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)與專業(yè)知識的充分融合，從而提高學(xué)生就業(yè)的競爭優(yōu)勢。如福建江夏學(xué)院法語專業(yè)就可充分發(fā)揮優(yōu)勢學(xué)科，開設(shè)法律、國際金融、國際會計、國際貿(mào)易等第二專業(yè)。

（四）建立生態(tài)化的評價機制

生態(tài)課堂的評價機制主要是指對學(xué)生學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，但其外延也應(yīng)包括對教師的評價。對教師的評價包括學(xué)生的評價和學(xué)校管理部門的評價兩個方面。本文主要探討教師對學(xué)生的評價。

“學(xué)生評價作為學(xué)生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，是引導(dǎo)型教育模式的重要體現(xiàn)?！盵19]生態(tài)化的評價機制就是教師在以生為本的原則下，以生態(tài)課堂的建構(gòu)功能為尺度，對生態(tài)課堂的過程及成效作出科學(xué)、客觀的評價，評價結(jié)果旨在引導(dǎo)學(xué)生更好地發(fā)展。生態(tài)化的評價機制應(yīng)具有以下特征：一是動態(tài)評價。生態(tài)課堂是動態(tài)生成的課堂，而不是靜止不變的課堂，互動生成是生態(tài)課堂的顯著特征。學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展要求以發(fā)展的視角客觀評價學(xué)生的成長，一兩次任務(wù)沒做好就給學(xué)生較低的評價是不可取的。二是多元評價?？荚嚦煽儭⒄n堂測驗、口語考評等只是對學(xué)生評價的幾個方面，并不能涵蓋學(xué)生的生態(tài)化成長。應(yīng)科學(xué)構(gòu)建多元評價機制，將學(xué)生在小組互動、探究學(xué)習(xí)、項目協(xié)作、課堂討論、自我展現(xiàn)等方面的表現(xiàn)均列入評價要素之中。三是定性評價。分數(shù)是量化評價的直觀呈現(xiàn)，但僅僅以分數(shù)將學(xué)生分出優(yōu)良中差是不可取的。定性評價要求教師對學(xué)生的表現(xiàn)予以綜合評定，評定的方式是語言性的描述，既包括學(xué)生優(yōu)秀的一面也包括學(xué)生不足的一面，從而幫助學(xué)生樹立良好的自我認知。

（五）創(chuàng)建生態(tài)化的課堂環(huán)境

課堂環(huán)境對教師的教學(xué)成效以及學(xué)生的學(xué)習(xí)成效具有顯著影響，創(chuàng)建生態(tài)化的課堂環(huán)境應(yīng)從器物因素和環(huán)境因素兩個方面綜合考慮。生態(tài)化的法語課堂從器物因素角度看應(yīng)配備有法語學(xué)習(xí)所需的教學(xué)設(shè)備、器材以及學(xué)習(xí)工具，并進行定期更新與維護，避免出現(xiàn)如桌椅殘破或設(shè)備老舊、故障等硬件問題。環(huán)境因素方面，生態(tài)化的課堂應(yīng)創(chuàng)造明亮、整潔、安靜、舒適的課堂環(huán)境，在這樣的環(huán)境下，師生心情舒暢，教師授課情緒高，學(xué)生研討情緒高，教學(xué)成效與學(xué)習(xí)成效都能得到顯著的提升。

法語生態(tài)化課堂環(huán)境的創(chuàng)建，可從以下幾個方面展開：第一，法語專業(yè)的教師要在調(diào)研其他院校的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校及學(xué)生實際，提出優(yōu)化課堂環(huán)境的具體方案；第二，法語所在二級學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)要對方案提出可行性建議，并積極爭取學(xué)校的資金支持；第三，在財力有限的情況下，要確定優(yōu)先改善的事項，優(yōu)先解決對教學(xué)影響較大的設(shè)備問題；第四，確保專人負責(zé)教室的衛(wèi)生環(huán)境，保持教室的明亮整潔；第五，多樣化設(shè)置座位安排，除了常規(guī)的行列式之外，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)圓桌式、馬蹄型的座位安排。

六、結(jié)語

在理論上，生態(tài)課堂已提出多年，研究成果雖不算豐碩，理論體系也遠不致完備，但理論體系的雛形已漸趨形成；在實踐上，生態(tài)課堂還未引起教育主管部門及學(xué)校管理者的重視。因此，對生態(tài)課堂的研究多停留在理論探討階段。隨著教學(xué)評價體制改革、教師職稱體制改革、教育教學(xué)改革等系列改革的深入推進，生態(tài)課堂必將展現(xiàn)出其強大的生命力，因為生態(tài)課堂的核心理念就是關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，這與改革的指向是一致的。

高校法語生態(tài)課堂與高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的內(nèi)在契合，在一定程度上推動了法語生態(tài)課堂的構(gòu)建。但在教師探索如何有效構(gòu)建生態(tài)課堂的階段，需要二級學(xué)院以及學(xué)校管理者的大力支持，而若要在全校范圍推廣，則需要教育主管部門自上而下的推動。教育改革雖然艱難，但人的全面發(fā)展是教育改革的永恒追求。