張 金

(泉州第五中學(xué)，福建 泉州 362000)

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生源于自身內(nèi)部動(dòng)機(jī)的對(duì)有價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容展開(kāi)的完整的、準(zhǔn)確的、豐富的、深刻的學(xué)習(xí)。[1]深度學(xué)習(xí)必須通過(guò)知識(shí)整合，由淺入深、逐步推進(jìn)，抵達(dá)學(xué)科本質(zhì)，促使學(xué)生自主探究，通過(guò)遷移運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和核心素養(yǎng)的培育。語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)，注重基于語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)內(nèi)容的提取，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)主動(dòng)參與學(xué)會(huì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)，并因此改變學(xué)生的言語(yǔ)行為及行為潛能。[2]基于深度學(xué)習(xí)的的語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)，其核心元素應(yīng)為問(wèn)題設(shè)計(jì)，通過(guò)設(shè)計(jì)高質(zhì)量的學(xué)科問(wèn)題，指引學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)、提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。基于深度學(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)案問(wèn)題設(shè)計(jì)，應(yīng)關(guān)注問(wèn)題設(shè)計(jì)的整合性、探究性和建構(gòu)性。

一、整合交融，以關(guān)鍵性問(wèn)題穿針引線，彰顯深度學(xué)習(xí)

導(dǎo)學(xué)案應(yīng)設(shè)計(jì)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的關(guān)鍵性問(wèn)題，整合包容各類子問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生全面而深入地理解知識(shí)。以關(guān)鍵問(wèn)題穿針引線，有助于學(xué)生對(duì)于知識(shí)的深層次理解。關(guān)鍵問(wèn)題從課文中提煉而來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生深入課文中的“大”問(wèn)題，能夠在縱向上牽引，在橫向上輻射，從而達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)思考、深刻探究的目的。[3]

設(shè)計(jì)關(guān)鍵問(wèn)題，讓其統(tǒng)領(lǐng)各類大小問(wèn)題，既可以推動(dòng)學(xué)生思維的發(fā)展，使學(xué)生深入解讀文本；又可以使學(xué)生找尋到知識(shí)之門的鑰匙，突破深度學(xué)習(xí)中難以逾越的障礙。筆者在編創(chuàng)《赤壁賦》導(dǎo)學(xué)案時(shí)，曾經(jīng)設(shè)計(jì)了這么一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：蘇軾究竟有沒(méi)有真正的逍遙？這個(gè)問(wèn)題抓住了全文的靈魂，“逍遙”既是文章的主題，也是蘇軾要呈現(xiàn)的核心要素。但是，慣常的教學(xué)中，大都從“江月”意象入手，認(rèn)定蘇軾已經(jīng)“實(shí)現(xiàn)逍遙”。事實(shí)上，這是值得商榷的。設(shè)計(jì)這個(gè)問(wèn)題，就是要通過(guò)多維思考和辯證分析，依托文本，找尋被遮蔽的元素，挖掘真相的可能性。

在這個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題的統(tǒng)領(lǐng)下，筆者再設(shè)計(jì)了若干個(gè)緊密相連的子問(wèn)題：“文章寫月下詩(shī)歌的有哪些句子，分別體現(xiàn)詩(shī)人什么情感？”“若客是因人生短促無(wú)常而悲，那么蘇軾是如何勸慰客，并使之由悲轉(zhuǎn)喜的？這說(shuō)明了他什么樣的心態(tài)？”“‘哀吾生之須臾……托遺響于悲風(fēng)’這幾句體現(xiàn)了蘇軾什么感受？”“蘇子當(dāng)時(shí)被貶而政治失意，何以能開(kāi)導(dǎo)悲觀的客？他是否也有困境中的悲涼感？”“文章結(jié)尾寫作者于一江之上醉臥孤舟，是否也表達(dá)了某種渺小以及寂寥？”……

這些子問(wèn)題，分別從蘇軾的“悲涼感”與“瀟灑感”入手，圍繞“是否真正逍遙”這個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題，扣住蘇軾內(nèi)心的沖撞點(diǎn)和糾結(jié)點(diǎn)，由“景”到“人”，由“象”到“意”，現(xiàn)實(shí)與歷史交融，曠達(dá)與悲涼纏繞，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)……設(shè)計(jì)這些導(dǎo)學(xué)案問(wèn)題時(shí)，以關(guān)鍵問(wèn)題為核心支架，統(tǒng)領(lǐng)、融合諸多子問(wèn)題，不斷將學(xué)生的思考引向深處。

設(shè)計(jì)關(guān)鍵性問(wèn)題，還要注意以下兩點(diǎn)：其一，關(guān)鍵性問(wèn)題能夠提綱挈領(lǐng)，貫穿所有學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)，將深度學(xué)習(xí)成為可能；其二，關(guān)鍵性問(wèn)題能夠引發(fā)深入思考，切忌思考空間狹小，思維含金量不足。

二、深入探究，以開(kāi)放性問(wèn)題激活思維，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)

在語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案中挖掘恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展多維度的分析思考，可以擴(kuò)大視野、激活思維，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難。在語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案中，若能設(shè)計(jì)啟悟、探究的開(kāi)放性問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，將知識(shí)結(jié)構(gòu)化，提升思維能力，深度學(xué)習(xí)才有可能真正發(fā)生。

開(kāi)放性問(wèn)題的設(shè)計(jì)，既要讓學(xué)生敢于摒棄陳見(jiàn)，擺脫人云亦云的窠臼，能夠獨(dú)立思考，自我發(fā)展；更要讓學(xué)生廓清知識(shí)迷霧，剝開(kāi)知識(shí)表象，洞見(jiàn)知識(shí)本質(zhì)，深入思考分析，對(duì)知識(shí)的理解更準(zhǔn)確、更精深。筆者在編創(chuàng)《項(xiàng)鏈》導(dǎo)學(xué)案時(shí)，針對(duì)瑪?shù)贍柕逻M(jìn)行系列開(kāi)放性問(wèn)題設(shè)計(jì)：“瑪?shù)贍柕录藿o并不合意的小公務(wù)員，你怎么看？”“她應(yīng)不應(yīng)該去追求更繁華的上流生活？”“她應(yīng)不應(yīng)該放棄部長(zhǎng)的晚會(huì)邀請(qǐng)？”“她應(yīng)不應(yīng)該戴玫瑰花而不是向朋友借首飾出席晚會(huì)？”“她應(yīng)不應(yīng)該將丟失項(xiàng)鏈的真相告訴朋友？”“她為了還債辛勞十年受盡艱苦，你怎么看？”……

瑪?shù)贍柕率且粋€(gè)非平面化的人物，她是立體而真實(shí)可感的存在。她不但擁有資本主義社會(huì)土壤下的虛榮特質(zhì)，也是一個(gè)勤奮善良的獨(dú)立女性；她的人生選擇，既有人性本真的追尋，有突圍庸常的嘗試，也有反主流價(jià)值的抉擇……這些東西，都是值得探討的，但又是沒(méi)有固定答案的，通過(guò)這些有爭(zhēng)議、多元化的開(kāi)放性問(wèn)題設(shè)計(jì)，激活學(xué)生思維，從而跳出對(duì)馬蒂爾德的簡(jiǎn)單而粗暴的批判本身，使學(xué)生能夠多維度立體地觀測(cè)這個(gè)人物，從而讓思辨性閱讀的發(fā)生成為可能，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

以上關(guān)于《項(xiàng)鏈》女主人公的系列開(kāi)放性問(wèn)題，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全方位的、多角度的、由淺入深的思考，擺脫對(duì)其片面的、負(fù)面的固化評(píng)價(jià)，激活思維的同時(shí)，推動(dòng)了深度學(xué)習(xí)。當(dāng)然，設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題時(shí)也要注意其必要的指向性、層次性，否則學(xué)習(xí)會(huì)混亂無(wú)序狀態(tài)。

三、主動(dòng)建構(gòu)，以精準(zhǔn)性問(wèn)題反思內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者基于固有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行積極主動(dòng)式學(xué)習(xí)，建構(gòu)知識(shí)。既然閱讀是一種被引導(dǎo)的自我建構(gòu)，[4]思考讓人成為自我的建構(gòu)者，那么精準(zhǔn)性問(wèn)題則為思考提供充分的可能性?；谏疃葘W(xué)習(xí)的語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案，一定要通過(guò)精準(zhǔn)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)，科學(xué)而有序地層層鋪開(kāi)，讓學(xué)生對(duì)問(wèn)題深入思考、綜合分析和反思內(nèi)化，形成知識(shí)的自主建構(gòu)。

比如，在編創(chuàng)《燭之武退秦師》導(dǎo)學(xué)案時(shí)，可以設(shè)計(jì)系列環(huán)環(huán)相扣的精準(zhǔn)性問(wèn)題：“為什么要派燭之武退秦師？”“燭之武開(kāi)始為何要拒絕出使？”“鄭伯是怎么說(shuō)服燭之武出行的？”“燭之武怎樣反客為主說(shuō)服秦伯的？”前面兩個(gè)問(wèn)題，精準(zhǔn)地抓住燭之武的個(gè)性角度，從燭之武出使的背景、態(tài)度及社會(huì)環(huán)境出發(fā)，可以讓學(xué)生根據(jù)固有經(jīng)驗(yàn)，思考問(wèn)題性情境，逐步了解燭之武的形象。對(duì)“鄭伯是怎么說(shuō)服燭之武出行的？”這個(gè)問(wèn)題既有利于理解下文的情節(jié)發(fā)展，也從側(cè)面烘托了燭之武顧全大局之特質(zhì)。而對(duì)“燭之武怎樣反客為主說(shuō)服秦伯的？”這個(gè)問(wèn)題的思辨及反省，可以讓學(xué)生深度把握燭之武“置身事外”“權(quán)衡利弊”“以利誘弊”“水到渠成”等反客為主式論辯藝術(shù)，從而進(jìn)一步建構(gòu)對(duì)于燭之武的立體化、深刻化理解，主動(dòng)將賞析文學(xué)人物的知識(shí)結(jié)構(gòu)化。

另外，在編創(chuàng)《念奴嬌·赤壁懷古》導(dǎo)學(xué)案時(shí)，可以設(shè)計(jì)“蘇軾為什么要將周瑜稱為風(fēng)流人物而不是英雄”的精準(zhǔn)性問(wèn)題，通過(guò)橫向?qū)Ρ群涂v向分析，引導(dǎo)學(xué)生深度了解蘇軾對(duì)周瑜的仰慕甚至于崇拜的情感傾向；編創(chuàng)《荊軻刺秦王》導(dǎo)學(xué)案時(shí)，可以設(shè)計(jì)“荊軻的自殺行為究竟是救國(guó)還是愛(ài)國(guó)”的精準(zhǔn)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)對(duì)文學(xué)人物的多維度認(rèn)識(shí)，探究歷史背景下人物選擇的價(jià)值，培養(yǎng)其批判性思維；設(shè)計(jì)《荷塘月色》導(dǎo)學(xué)案時(shí)，可以設(shè)計(jì)“朱自清心里頗不寧?kù)o的內(nèi)涵是什么”的精準(zhǔn)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生文本細(xì)讀，通過(guò)寫作背景、人物經(jīng)歷以及潛在情愫的挖掘，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，探尋朱自清的情感軌跡……

設(shè)計(jì)精準(zhǔn)性問(wèn)題，能夠幫助學(xué)生精確有效地抓住文本要害，并且進(jìn)行深度有效的思維活動(dòng)，從而推動(dòng)深度學(xué)習(xí)。不過(guò)，在設(shè)計(jì)精準(zhǔn)性問(wèn)題時(shí)，要注意抓住文本依據(jù)，要符合文本學(xué)習(xí)的內(nèi)在情境。

如何創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，設(shè)計(jì)怎么樣的問(wèn)題，是語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案落實(shí)深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。以關(guān)鍵性問(wèn)題實(shí)現(xiàn)知識(shí)的交融,以開(kāi)放性問(wèn)題促使思維的激活，以精準(zhǔn)性問(wèn)題推動(dòng)思維的深化，三者之間相輔相成、不可分割，它們層次推進(jìn)、階梯發(fā)展，讓學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)能做到由淺入深、由表及里。