【摘 要】目前在道德與法治教學(xué)當(dāng)中，缺少對(duì)批判性思維模式的認(rèn)識(shí)以及實(shí)施。為了改善現(xiàn)有教學(xué)狀態(tài)，在教學(xué)實(shí)踐中，教師可從質(zhì)疑、橋接和概念構(gòu)圖三個(gè)方面著手，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。通過對(duì)課前質(zhì)疑進(jìn)行針對(duì)性的訓(xùn)練將學(xué)生的思考逐步引向深入；通過關(guān)注橋接，構(gòu)建“更美好生活”；通過掌握概念構(gòu)圖，直觀展現(xiàn)思維全程，幫助學(xué)生形成內(nèi)心的認(rèn)同，成就“由己”的行為。

【關(guān)鍵詞】批判性思維；質(zhì)疑；橋接；概念構(gòu)圖

【中圖分類號(hào)】G623.15 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）01-0013-03

【作者簡介】唐雋菁，南京市北京東路小學(xué)（南京，210008）黨支部書記，高級(jí)教師，江蘇省品德特級(jí)教師。

批判性思維應(yīng)該從基礎(chǔ)教育階段開始培養(yǎng)。在道德與法治教學(xué)中推進(jìn)批判性思維教育，有利于學(xué)生訴諸健康的理性，提高道德判斷和行為選擇能力。

通過實(shí)踐探索，筆者認(rèn)為，質(zhì)疑、橋接和概念構(gòu)圖是道德與法治教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的三條有效路徑。

一、質(zhì)疑，培養(yǎng)批判性思維的源頭活水

批判性思維，其源頭可追溯至兩千多年前的古希臘哲學(xué)家蘇格拉底所倡導(dǎo)的一種探究性質(zhì)疑方式。目前，為大家普遍接受的定義出自美國批判思維運(yùn)動(dòng)開拓者羅伯特·恩尼斯。他認(rèn)為，批判性思維是理性的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念與行動(dòng)。由此可見，批判性思維是一種建構(gòu)性的思維，一種實(shí)踐取向的思維，當(dāng)然，也是一種具有質(zhì)疑與反駁傾向的思維。因此，質(zhì)疑就是一種批判形式，是批判性思維的源頭。當(dāng)一個(gè)人有好奇心和問題意識(shí)，并長期關(guān)注這個(gè)問題，就會(huì)不斷有意識(shí)地收集與之相關(guān)的信息。

根據(jù)布魯姆目標(biāo)分類法，教師可以從知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六種不同層次設(shè)計(jì)問題。結(jié)合統(tǒng)編《道德與法治》二上《我們小點(diǎn)兒聲》的教學(xué)舉例說明：

“什么時(shí)候可以大點(diǎn)兒聲？”此為事實(shí)性問題，即直截了當(dāng)獲取各種客觀信息。包含六要素：何人、何時(shí)、何地、何事、何故、如何。

“這種嘈雜聲音從哪兒來？”此為解釋性問題，即對(duì)相應(yīng)的事實(shí)和觀點(diǎn)加以選擇和組織，發(fā)現(xiàn)其間所包含的客觀關(guān)系。

“我們來到電影院該怎么做？”此為應(yīng)用性問題，即將相應(yīng)結(jié)論運(yùn)用于其他具體情境中去解決一些簡單問題。

“怎樣保持小音量？”此為分析性問題，即將過程和事件劃分為一定的構(gòu)成部分，對(duì)各部分分別進(jìn)行研究，把握相互關(guān)系。

“下課就想叫、想跳，怎么辦？”此為綜合性問題，即把經(jīng)過分析得到的觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)成為整體或得出結(jié)論，對(duì)未來進(jìn)行推論，提出解決方案或設(shè)計(jì)行動(dòng)方案。

“你喜歡哪種聲音？有沒有不同意見？”此為評(píng)價(jià)性問題，即通過比較、鑒別等手段，以及綜合內(nèi)在與外在標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)事物的價(jià)值做出判斷。

借助問題分類，我們對(duì)學(xué)生的課前質(zhì)疑進(jìn)行了針對(duì)性訓(xùn)練，經(jīng)過一學(xué)期，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)比班有了明顯的區(qū)別。

雖然說，以上六個(gè)方面的問題是批判性思維培養(yǎng)過程中教師必須考慮的要素，但實(shí)際上，它們也是批判性思維進(jìn)行的基本過程，即教師首先弄清事實(shí)，然后對(duì)事實(shí)加以解釋、應(yīng)用，再從各方面加以分析之后綜合產(chǎn)生結(jié)論，最后才是對(duì)這些方案、結(jié)論進(jìn)行評(píng)價(jià)。但是，通過對(duì)學(xué)生課前質(zhì)疑的分析，我們發(fā)現(xiàn)，在原始狀態(tài)下，學(xué)生所提問題絕大部分集中在事實(shí)性問題上，這固然與他們理性思維發(fā)展尚不充分、對(duì)事物認(rèn)識(shí)比較膚淺有一定的關(guān)聯(lián)，但與教師引導(dǎo)的缺位也密不可分。因此，我們在鼓勵(lì)創(chuàng)設(shè)問題情境，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑的同時(shí)，一定要教授質(zhì)疑的技巧，從而將學(xué)生的思考逐步引向深入。

二、橋接，培養(yǎng)批判性思維的必由路徑

橋接是指將學(xué)生課外實(shí)際生活經(jīng)歷與課內(nèi)所學(xué)聯(lián)系起來。橋接有兩個(gè)方向：一是橋接學(xué)生已知道的與計(jì)劃在課堂上講授的；二是橋接課堂講授的與學(xué)生課外的各種經(jīng)歷，不管是日常生活還是其他課程中的。如果學(xué)生不能把批判性技巧和精神用到課外的各種情境，那么提高技巧、培養(yǎng)精神則沒多大用處。橋接就是這種轉(zhuǎn)化的開始并使其得到促進(jìn)。[1]61

仔細(xì)研讀教材，我們就能發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編《道德與法治》教材的編者已經(jīng)在其中滲透了橋接，以二上“我們的班級(jí)”單元為例，具體教材分析詳見表1：

除了教材編寫時(shí)可以觀照外，教師也喜歡在教學(xué)伊始運(yùn)用第一方向的橋接。執(zhí)教統(tǒng)編《道德與法治》一上《快樂過新年》，教師從“喜歡過春節(jié)嗎”橋接到“春節(jié)是哪一天”；執(zhí)教二上《歡歡喜喜過國慶》，教師從“你的生日怎么慶?！睒蚪拥健拔覀冃轮袊灿凶约旱纳铡?。如果說，前一方向的橋接發(fā)生在課的伊始，喚起學(xué)生以往所掌握的批判性技巧和精神，那么第二方向的橋接就應(yīng)該在教學(xué)進(jìn)程之中，運(yùn)用新近學(xué)習(xí)的技巧，構(gòu)建“更美好生活”。因此，橋接的第二方向需要教師在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維時(shí)格外關(guān)注。

批判性思維不是字面上的“批判”，更不是挑刺與貶損，有了它，我們在面臨問題時(shí)能夠積極思考，而不是聽之任之；能夠依靠自己的思考去判斷和決策，而不是被動(dòng)地聽命行事；能夠坦然面對(duì)自己行為決定所產(chǎn)生的后果，而不是指責(zé)他人、推卸責(zé)任。因此，教師必須在課堂教學(xué)中重視橋接的第二方向，運(yùn)用所學(xué)技巧，開啟經(jīng)過審慎思考的人生。

三、概念構(gòu)圖，實(shí)現(xiàn)批判性思維的可視工具

縱觀格雷曼、恩尼斯、范西昂、費(fèi)舍爾、斯格里芬所列出的批判性思維可以發(fā)現(xiàn)，其中均包含這樣一些技能要素：澄清意義、分析論證、評(píng)估證據(jù)、判斷推導(dǎo)是否合理、得出可靠的結(jié)論。[1]57在批判性思維中，教師不僅需要發(fā)現(xiàn)單獨(dú)的推理結(jié)果，還要把它放到包含著替代選擇的更為廣闊的框架中考察，據(jù)此作出最佳決定。培養(yǎng)判斷性思維技能和習(xí)性的關(guān)鍵，是領(lǐng)悟如何思考，并有意識(shí)地努力參照一些模式來改善我們的思考。

怎樣讓思考的過程直觀地展現(xiàn)出來？我們在教學(xué)實(shí)踐中借鑒了概念構(gòu)圖。概念構(gòu)圖是一種知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)圖，它將知識(shí)之間的關(guān)系用圖示的形式展現(xiàn)出來。而我們借此呈現(xiàn)整個(gè)思考過程。

班級(jí)中曾發(fā)生過這樣一件事：小馮的《填圖冊》不見了，她只好自己又買了一本，沒想到?jīng)]過多久原先的《填圖冊》竟然又出現(xiàn)了。這件看似偶然的小事，對(duì)于小馮來說喜憂參半，對(duì)于全班學(xué)生來說卻是演練批判性思維的機(jī)會(huì)。事情的原委很簡單：小秦誤將小馮的《填圖冊》放進(jìn)了自己的書包。每個(gè)人心中都有桿秤，小秦究竟有沒有錯(cuò)呢？筆者請學(xué)生獨(dú)立思考，并用概念構(gòu)圖展現(xiàn)觀點(diǎn)。

“這件事之所以發(fā)生，‘牛鼻子在哪兒？”根據(jù)概念構(gòu)圖，如圖1，學(xué)生馬上就找尋到了，那就是“收拾書包”?！霸鯓诱頃拍鼙苊獯祟愂虑榈陌l(fā)生？”學(xué)生群策群力，從自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，給出了好的建議。

通過以上案例，筆者希望能夠讓學(xué)生共同經(jīng)歷思考的過程：遇到問題，是一味地推脫，還是發(fā)現(xiàn)問題癥結(jié)努力解決？是心不甘情不愿地盲目承認(rèn)，還是客觀分析、全面看待？概念構(gòu)圖的教學(xué)指導(dǎo)策略，對(duì)學(xué)生思維的創(chuàng)造性培養(yǎng)是有幫助的，能激發(fā)出學(xué)生的創(chuàng)造力，讓學(xué)生養(yǎng)成從多角度思考問題的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。

早在1828年，耶魯大學(xué)的一份報(bào)告認(rèn)為，學(xué)生獲得某一專業(yè)的知識(shí)，就像腦子里裝進(jìn)了一件物品，但這種填充在一個(gè)迅速變化的世界當(dāng)中，從長遠(yuǎn)來講并沒有太多的價(jià)值。學(xué)生更需要學(xué)習(xí)的是思考的框架，讓他們不斷適應(yīng)變化的環(huán)境，找到解決問題的方案。[2]因此，我們根據(jù)學(xué)生形象思維水平較高這一特點(diǎn)，提供適切的工具，幫助他們在全面接觸了解信息的基礎(chǔ)上，經(jīng)過獨(dú)立思考、審慎分析，進(jìn)而形成內(nèi)心的認(rèn)同，成就“由己”的行為。

【參考文獻(xiàn)】

[1]希契柯克.批判性思維教育理念[J].張亦凡，周文慧，譯.高等教育研究，2012，33（11）.

[2]肖薇薇.批判性思維缺失的教育反思與培養(yǎng)策略[J].中國教育學(xué)刊，2015（1）：27.