◎鄭玲玲

科學課堂教學中，教學觀念、教學方法、教學評價等都發(fā)生了很大的變化。但對于概念教學，許多教師還停留在知識本位的層面，只重視知識與結論、例題和習題，不愿花時間去建立一個概念。對概念要么直截了當介紹給學生，要么在學生還未獲得足夠的感性認識時就匆匆給出。導致學生頭腦中的概念猶如空中樓閣，沒有根基，容易遺忘和變形。而且被動接受、沒有主體參與的課堂很難引起學生的興趣，不利于學生科學能力的培養(yǎng)。

一、阻礙有效概念教學的因素

1.教師教學觀念不科學 科學概念是科學知識結構的基礎，但卻被一部分教師認為是最簡單的東西。有老師會這樣對學生說：怎么連這么簡單的概念都不會？部分教師對概念教學的重要性認識不足，喜歡速戰(zhàn)速決，認為概念會背就行，寶貴的課堂時間還是用來多講些例題、多做些習題。這種只重結果，不究原因的膚淺化概念教學，導致學生思維僵化，對概念理解缺乏深度，只會死記硬背，無法正確、靈活地應用。如“溶解度”的教學，有的老師就直接給出概念和計算式子，強調幾個關鍵點后就是大量的例題和計算練習，結果有不少的學生到了初三總復習時都不知道溶解度是衡量什么的量，要他分析“溶解度的大小與哪些因素有關”時更是含含糊糊，還以為溶劑的質量、溶質顆粒的大小也會影響溶解度。把概念教學簡單化處理是概念教學低效的罪魁禍首。

2.教師課前準備不充分 有教師備課時只注重完成教學任務，忽視了學生的發(fā)展。備課需要備目標、備過程、備學生，只有這樣才能使學生的思維得到發(fā)展。教師在備知識的同時往往容易忽視教學過程，對如何設置情景、如何引入、如何落實重點、突破難點、析清疑點、如何層層深入等環(huán)節(jié)缺少精心預設，忽視課堂的動態(tài)生成。不關注學情，不研究學生哪些前概念可能會對新概念的掌握帶來障礙，沒有根據(jù)不同的學生設計不同的教案，導致學生會對知識的理解不深入。來自生活經驗的一些錯覺不能在學習新知的第一時間得到解決，干擾了新概念的建立。備課的不到位使得概念教學的有效性大大降低。

3.課后作業(yè)針對性不強 學生剛開始接觸相應概念時，學生理解往往是片面的，不夠全面，此時教師要設計編制能促進概念形成的針對性作業(yè)，既要有適量的多角度的基礎練習，又要有簡單的應用練習，使學過的概念達到內化，讓學生真正理解所學概念。但現(xiàn)實中，有教師過分依賴現(xiàn)成的教輔資料，自己沒有做過作業(yè)就進行了布置，針對性不強，導致作業(yè)不符合教學節(jié)奏與學生水平，這不僅加重了學生的作業(yè)負擔，還嚴重阻礙了學生對當天概念的及時形成和有效鞏固，錯過了學生形成正確第一印象的最佳時機，給后續(xù)學習留下極大隱患。缺少針對性的草率化的課后作業(yè)是概念教學低效的一個重要因素。

4.學生的感性思維對概念的應用帶來障礙 初中學生已具備了一定的理性邏輯思維，但還顯得稚嫩，感性形象思維總是占據(jù)上風，生活中學生自發(fā)形成的錯誤前概念對學生的影響勢力往往超過正確的科學概念。學生遇到問題只憑感覺來判斷，不會分析，這給科學概念的正確應用帶來較大障礙。

二、實施有效概念教學的策略和方法

1.捕捉錯誤前概念，及時矯正 對于自然現(xiàn)象，學生已有一套來自生活經驗的前概念，而學生的這些開始的認知有時候往往是錯誤的，這就影響了新概念的建立。所以這種前概念的矯正顯得非常迫切。教師應善于通過預習作業(yè)、課堂提問、課后反饋等途徑有效捕捉學生的錯誤前概念，并設置情景引發(fā)學生的認知沖突，使學生對自己所持有的先前錯誤觀念提出懷疑和反省，從而易于接受新的、正確的科學概念。如學生會認為“力是使物體運動的原因”。我讓學生產生認知沖突，當學生意識到沒有受到向上的力但籃球依然能向上運動時，學生就認識到之前認為的“力是使物體運動的原因”是錯誤的。在學習浮力時，學生錯誤的前概念更是五花八門。教師一定要預先研究學生錯誤的前概念，想方設法加以引導，由學生自己來推翻這些頑疾，為新概念的建立掃清障礙，也鍛煉了學生的邏輯思維能力。

2.合理創(chuàng)設情境，引入概念 在概念引入時，教師應合理創(chuàng)設情境，以使學生獲得一定的感性材料。這些感性材料往往是豐富的、有助于形成這個概念的，引起學生充分的重視。如引入“大氣壓”時，在一個預先鉆有小孔的可樂瓶里灌滿水并旋緊蓋子，學生并沒有看到水流出，但當打開蓋子后，卻發(fā)現(xiàn)水從小孔射出來了，再旋緊瓶蓋，水流又戛然而止。這個實驗情境學生親眼目睹，讓看不到也摸不到的大氣壓被學生感知到，為“大氣壓”概念的形成提供了保障。教師應在引入環(huán)節(jié)做足文章，為有效概念教學開好頭。

3.充分展現(xiàn)過程，建立概念 教學理論表明：概念的掌握需要一個復雜的思維過程，概念必須從實踐中引入，建立、鞏固和運用才能形成和發(fā)展。在這一過程中，要在具體的科學任務中通過觀察、實驗獲取必要的感性知識，對實驗現(xiàn)象進行分析歸納，運用科學思維，把新事物與已有認知結構中的經驗加以聯(lián)系，最終建立牢固的概念。學生主動建構知識，而不是被動接受，掌握的概念就相當牢固，而且主動探究使學生的思維能力也得到了充分的發(fā)展。所以教師在概念教學時，不能急功近利，應精心設計概念建立過程，讓學生參與其中、充分體驗、充分感知，這樣的概念教學才更有效。

4.重視關鍵詞，逐一剖析 科學概念都精辟到位，因此首先要把關鍵詞搞清楚。概念中出現(xiàn)的“一定、任何、都、全部、至少”等字眼要加以重視，如“牛頓第一運動定律”中需強調“任何物體”中“任何”一詞。在學習“電磁感應”時，概念中的“閉合”、“一部分”、“切割”等字眼要逐個分析存在的必要性，學生才能真正掌握這個抽象的概念。學習“阿基米德定律”時，學生對“排開液體的體積”往往一知半解，可以采用直觀的畫圖方式，并把它解釋為“物體浸在液面下的體積或液面下沒有液體的空間、”，再追問“一只玻璃杯口朝下沉入水中，它排開水的體積是哪部分？”這樣一步步分析，學生就理解了。這對整個概念的理解至關重要。

5.外延、內涵并重，全面理解概念 內涵是指概念反映的現(xiàn)象，科學過程中所特有的本質屬性的總和，外延是指概念所涉及的范圍和條件。學生經常會側重概念的內涵而忽視其外延，因為概念的外延不像內涵那樣直接，有一定隱蔽性。如學生都知道機械能守恒，但使用時經常出錯，把滑滑梯上加速下滑的人、升空的火箭都當作機械能守恒，原因就是擴大了概念的外延，其實機械能守恒只適用于只有重力做功時的情況。再如壓力的概念，學生由于受生活經驗的影響，總認為壓力都是由重力引起的，縮小了壓力產生的原因范圍，對壓力的理解就不全面。概念的外延有助于加深對概念的理解，幫助解決實際問題。

6.巧設新課作業(yè)，促進概念形成 針對新概念的課后作業(yè)必須功能明確——排除不必要的干擾，促進概念形成。題目要基礎而巧妙，順序要由淺到深逐步遞進，正向思維和逆向思維并重，學生做后能恍然大悟，同時還需設計一些在具體情境下初步運用新概念的習題，以促進對概念的理解。此時不宜布置難題、偏題，因為在新概念尚未完全形成前，布置難題就像要一個剛能扶著墻走路的幼兒跳舞，結果他就連路都走不端正。

三、成效顯現(xiàn)

1.提高了學生的學習興趣和學習效率 因為設計了有趣的引入和自主參與的過程，學生的學習興趣明顯提高，課堂上學生走神、發(fā)呆等現(xiàn)象大為減少。班里的學生普遍覺得科學課好玩，并熱衷討論日常生活中的科學現(xiàn)象，開拓了思路。而有針對性的課后作業(yè)使題量和難度都有所降低，減輕了學生的課業(yè)負擔，但學生的知識目標達成率反而提高了。

2.提升了教師的工作動力和教學樂趣 以前憑著自己十幾年的教學經驗，總覺得什么問題都能應付了，慢慢地在教學上失去了創(chuàng)新動力。但現(xiàn)在不一樣，每個概念的引入、建立過程、配套練習都需要反復推敲、精心設計，這個過程讓我體驗到了樂趣，也提高了自身的教學研究能力，原本停滯的教學水平又有了新的增長點。

總之，科學概念的建立需要一個充滿思考的、完整的過程，學生需要一段時間的才能鞏固，需要教師耐心教學，不能急功近利，一蹴而就。我們教師必須充分利用科學事實與現(xiàn)象及學生已有經驗進行概念教學，組織學生對事實現(xiàn)象認真觀察、積極思考，重視概念的建立過程，善于利用概念教學培養(yǎng)學生的思維能力，并設計有針對性的作業(yè)鞏固概念。