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      四川省特殊教育學(xué)校擬定和實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃現(xiàn)狀的調(diào)查研究

      2019-04-09 05:09:56
      綏化學(xué)院學(xué)報(bào) 2019年4期
      關(guān)鍵詞:特教計(jì)劃評(píng)估

      李 秀

      (樂山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院 四川樂山 614000)

      一、問題提出

      1975年美國(guó)國(guó)會(huì)通過的94-142公法將個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP)列為法定程序,要求必須為每一個(gè)殘疾兒童制定IEP,并對(duì)IEP的內(nèi)容、功能、擬定人員及程序等進(jìn)行了嚴(yán)格規(guī)定。由于受到法律的支持和保護(hù),IEP在美國(guó)學(xué)校中得以快速發(fā)展,并實(shí)現(xiàn)普及。但在美國(guó)實(shí)施IEP過程中也存在一定的問題,如花費(fèi)時(shí)間過多、與實(shí)際教學(xué)難以結(jié)合、教師在制定與實(shí)施過程中獲得的協(xié)助太少、參與成員之間的整合困難、IEP目標(biāo)不夠明確等。

      我國(guó)在20世紀(jì)80年代初引進(jìn)個(gè)別化教育計(jì)劃的基本理念,國(guó)內(nèi)很多學(xué)校都紛紛嘗試將個(gè)別化教育計(jì)劃應(yīng)用到實(shí)際,以此來提高特殊兒童的教育質(zhì)量。近年來,國(guó)家也陸續(xù)出臺(tái)相關(guān)文件,對(duì)為特殊兒童兒童進(jìn)行適切的評(píng)估、擬定個(gè)別化教育計(jì)劃和進(jìn)行個(gè)別化教育進(jìn)行了進(jìn)一步的規(guī)定和規(guī)范。同時(shí)關(guān)于個(gè)別化教育計(jì)劃的理論與實(shí)踐研究也陸續(xù)增多,但總體數(shù)量還是不足。通過cnki、萬方數(shù)據(jù)庫(kù)、維普期刊數(shù)據(jù)庫(kù)等搜索引擎,以“個(gè)別化教育計(jì)劃”為關(guān)鍵詞進(jìn)行精確匹配搜索,獲取到的相關(guān)文獻(xiàn)不過40余篇。這40余篇文獻(xiàn)的主要研究范圍是:第一,關(guān)于國(guó)外個(gè)別化教育計(jì)劃內(nèi)涵、發(fā)展、實(shí)施過程中的經(jīng)驗(yàn)、存在問題等的介紹以及對(duì)我國(guó)大陸推進(jìn)個(gè)別化教育計(jì)劃的啟示;[1][2][3]第二,特殊學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃的文本編制、質(zhì)量分析等的相關(guān)研究;[4][5]第三,特殊教育學(xué)校個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)踐(擬定與實(shí)施)情況的研究。[6][7][8]這些已有研究多集中在我國(guó)大陸沿海較發(fā)達(dá)地區(qū),缺少我國(guó)中西部特殊教育學(xué)校實(shí)施個(gè)別化教育的相關(guān)研究。本文通過對(duì)四川省內(nèi)特殊教育學(xué)校實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃的現(xiàn)狀調(diào)查,發(fā)現(xiàn)存在的問題,以期為特殊教育學(xué)校推進(jìn)個(gè)別化教育計(jì)劃提出有參考價(jià)值的對(duì)策。

      二、研究方法

      (一)研究對(duì)象。本次調(diào)查隨機(jī)發(fā)放問卷,選擇四川省成都、南充、宜賓等12個(gè)市州的16所特殊教育學(xué)校的專任特殊教育教師發(fā)出問卷250 份,回收問卷230 份,回收率92%,其中有效問卷224份,有效率97.39%。在有效樣本數(shù)中,男教師(61 人)占總數(shù)的27.2%;30 歲以下的教師(109 人)占48.7%;本科及以上學(xué)歷的占76.4%(171 人);特殊教育專業(yè)畢業(yè)的占45.1%(101人);中高級(jí)職稱占比為46.4%(104人);10年以下教齡的教師占68.4%(153人)。

      (二)研究工具。本研究采用問卷《四川省特殊教育學(xué)校實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP)現(xiàn)狀的調(diào)查問卷》,該問卷參考了袁媛的《培智學(xué)校個(gè)別化教育計(jì)劃擬定現(xiàn)狀研究》和辛偉豪、曹漱芹的《培智學(xué)校個(gè)別化教育計(jì)劃:制定、實(shí)施與困難》等相關(guān)資料,并在測(cè)試的基礎(chǔ)上修訂而成。

      問卷主要包括三個(gè)部分,第一部分為教師基本信息,包括性別、年齡、最后學(xué)歷、所學(xué)專業(yè)、職稱、教齡及學(xué)生對(duì)象,共8題。第二部分為IEP擬定與實(shí)施現(xiàn)狀,包括教師對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的認(rèn)識(shí)態(tài)度、參與狀況、擬定IEP 能力和實(shí)施情況四個(gè)維度,共16題。其中在教師部分的1—7題進(jìn)行計(jì)分,第2 題進(jìn)行反向計(jì)分。經(jīng)檢測(cè),1—7 題的信度Cronbach 的Alpha系數(shù)為0.785,效度的KMO值為0.867。第三部分為學(xué)校實(shí)施IEP 現(xiàn)狀,包括學(xué)校管理層擬定IEP 支持現(xiàn)狀、學(xué)校IEP方式及實(shí)施IEP的困難與需求,共9題。

      (三)數(shù)據(jù)處理。采用SPSS18.0對(duì)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

      三、研究結(jié)果

      (一)教師擬定與實(shí)施IEP現(xiàn)狀。

      表1 特教學(xué)校教師對(duì)IEP的了解、態(tài)度情況(N=224)

      1.教師對(duì)IEP的認(rèn)識(shí)、態(tài)度。由表1可知,6.3%的教師對(duì)IEP非常了解,28.1%的教師比較了解,58.0%的教師有一定了解,少數(shù)教師(7.6%)完全不了解,這說明特殊教育學(xué)校教師對(duì)IEP 的了解程度整體情況較好,但是不夠深入和全面。絕大多數(shù)教師(81.7%)認(rèn)為非常有必要和有必要為每個(gè)學(xué)生擬定IEP,少部分教師認(rèn)為沒必要為每個(gè)學(xué)生擬定IEP。

      由表2可知,在教師對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的認(rèn)識(shí)與態(tài)度方面的相關(guān)性分析中,了解到P<0.01,說明教師對(duì)IEP 的認(rèn)識(shí)和態(tài)度具有顯著性相關(guān)。教師越了解IEP,就越認(rèn)為有必要為每個(gè)學(xué)生擬定IEP。

      表2 教師對(duì)IEP的了解和IEP擬定必要性的相關(guān)分析(N=224)

      2.教師對(duì)擬定IEP工作的參與狀況。調(diào)查顯示,參與調(diào)查的教師中57名(25.4%)教師表示沒有參與IEP擬定工作,115 名(51.3%)教師偶爾參與,而經(jīng)常參與和頻繁參與的教師較少,占調(diào)查人數(shù)的23.2%。這表明特教學(xué)校教師對(duì)擬定IEP的參與程度較低。

      3.教師擬定個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP)的能力。教師擬定個(gè)別化教育計(jì)劃的能力包括教師對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃擬定流程的熟悉度、對(duì)IEP 文字?jǐn)懙哪芰Α?duì)學(xué)生當(dāng)前的能力評(píng)估技能和擬定IEP目標(biāo)的能力。

      (1)教師對(duì)IEP擬定流程的熟悉程度。由表3可知,大約只有三分之一的教師對(duì)IEP的擬定流程大部分熟悉,較少教師(6.7%)完全熟悉,而對(duì)IEP擬定流程少部分熟悉的教師數(shù)量較多(45.5%),還有一部分教師對(duì)IEP 的擬定流程完全不熟悉(12.5%)。這說明特教學(xué)校教師對(duì)IEP的擬定流程熟悉程度不足。

      表3 教師對(duì)IEP擬定的流程熟悉程度

      (2)教師的個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP)文字?jǐn)懙哪芰?。調(diào)查顯示,46.4%的教師認(rèn)為IEP 的文字?jǐn)懹幸欢ɡщy,12.9%的教師認(rèn)為IEP的文字?jǐn)懛浅@щy,38.4%的教師認(rèn)為IEP文字?jǐn)懟緵]有困難,2%的教師認(rèn)為IEP的文字?jǐn)懲耆珱]有困難。這表明特教學(xué)校大多數(shù)教師的IEP 文字?jǐn)懩芰Σ蛔恪?/p>

      (3)對(duì)學(xué)生當(dāng)前的能力評(píng)估能力。表4顯示,有55.8%的教師對(duì)全部或大部分對(duì)學(xué)生進(jìn)行了當(dāng)前能力的評(píng)估,但是只有51.8%的教師認(rèn)為自己能夠勝任對(duì)學(xué)生的評(píng)估工作。利用專業(yè)測(cè)評(píng)工具評(píng)估學(xué)生現(xiàn)有能力的教師較多(34.4%),采用學(xué)校自編測(cè)評(píng)工具的教師較少(8.5%)。這說明特教教師對(duì)學(xué)生當(dāng)前能力的評(píng)估技能欠缺,導(dǎo)致老師們對(duì)學(xué)生當(dāng)前能力的評(píng)估不夠。

      表4 教師對(duì)學(xué)生當(dāng)前的能力進(jìn)行評(píng)估的能力的情況(N=224)

      (4)教師擬定IEP目標(biāo)的能力。由表5可見,41%的教師認(rèn)為自己擬定的個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)大部分甚至全部能夠?qū)崿F(xiàn)。63%的教師認(rèn)為自己擬定的個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)大部分甚至完全具有可操作性。44.2%的教師認(rèn)為擬定的個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)大部分甚至全部便于評(píng)量。表明特教教師擬定可行的、具操作性、便于評(píng)量的IEP目標(biāo)的能力不足。

      表5 教師擬定IEP的能力的情況(N=224)

      4.教師實(shí)施IEP 的情況。由表6可知,在個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP)應(yīng)用的科目上,語文(45.5)、數(shù)學(xué)(50%)、生活適應(yīng)(54%)的使用頻率較高。31.3%的教師會(huì)在下課后馬上評(píng)估學(xué)生的IEP目標(biāo),8.5%的教師從不評(píng)估。41.1%的教師每月1—2 次參考學(xué)生的IEP,15.2%的1 教師從不參考。47.3%的教師個(gè)人自行調(diào)整學(xué)生的IEP目標(biāo)。40.6%的教師一學(xué)期修改一次學(xué)生的IEP,11.2%的教師從不修改學(xué)生的IEP。

      表6 教師實(shí)施IEP的情況(N=224)

      (二)學(xué)校實(shí)施IEP現(xiàn)狀。

      1.學(xué)校管理層對(duì)擬定IEP 的支持現(xiàn)狀。由表7 可知,64.2%的教師表示學(xué)校對(duì)擬定IEP少部分或是完全沒有具體要求,只有24.1%的教師表示學(xué)校大部分甚至全部為每個(gè)學(xué)生召開IEP會(huì)議,60.3%的教師表示自己偶爾接受個(gè)別化教育計(jì)劃的相關(guān)培訓(xùn)或?qū)W習(xí),20.1%的教師表示自己沒有接受過IEP的相關(guān)培訓(xùn)或?qū)W習(xí)。這些數(shù)據(jù)表明學(xué)校對(duì)擬定IEP的支持情況不容樂觀。

      表7 學(xué)校管理層對(duì)擬定IEP的支持現(xiàn)狀(N=224)

      2.學(xué)校實(shí)施IEP的方式。

      (1)學(xué)校固定參與制定IEP 的人員。由表8可知,84.8%的教師反映學(xué)校參與制定IEP 的人員有特殊教育教師,45.5%的教師談到學(xué)校參與制定IEP 的人員有普通教育教師。這表明參與IEP擬定的成員相對(duì)單一,主要都是特殊教育教師的事情。

      表8 學(xué)校固定參與制定IEP的人員情況(N=224)

      (2)學(xué)校實(shí)現(xiàn)IEP 目標(biāo)的方式。關(guān)于學(xué)校實(shí)現(xiàn)學(xué)生IEP目標(biāo)的方式,71.4%的教師表示學(xué)校實(shí)現(xiàn)IEP的方式通過集體教學(xué)完成,69.6%的教師表示學(xué)校實(shí)現(xiàn)IEP的方式通過個(gè)訓(xùn)完成,32.1%的教師表示學(xué)校實(shí)現(xiàn)IEP的方式通過家庭輔導(dǎo)實(shí)現(xiàn)。說明IEP 的實(shí)施主要是在學(xué)校通過集體教學(xué)和個(gè)訓(xùn)的方式進(jìn)行。

      (三)擬定與實(shí)施IEP的困難與需求。

      1.擬定與實(shí)施IEP 的困難。關(guān)于擬定與實(shí)施IEP 的困難,教師們反映的主要困難依次是教師工作量,費(fèi)時(shí)費(fèi)力;家長(zhǎng)配合度不夠;缺少相關(guān)的專業(yè)知識(shí);參與人員太少和缺少評(píng)估工具;教師之間的配合度不夠。

      2.擬定與實(shí)施IEP需要的支持。調(diào)查顯示,特殊教育學(xué)校教師認(rèn)為在擬定與實(shí)施IEP 的過程中需要的支持從多到少的排序是父母咨詢服務(wù)與家長(zhǎng)訓(xùn)練、早期鑒定、語言治療、社會(huì)工作服務(wù)、心理與醫(yī)藥服務(wù)、職業(yè)治療。

      四、討論

      (一)教師實(shí)施IEP現(xiàn)狀。

      1.教師對(duì)IEP 的認(rèn)識(shí)情況整體較好,但I(xiàn)EP 的參與率較低。研究結(jié)果顯示,大部分教師(58.0%)對(duì)IEP 有一定了解,大部分的教師(81.7%)認(rèn)為有必要或非常有必要為每個(gè)學(xué)生擬定IEP。根據(jù)調(diào)查結(jié)果可知影響教師對(duì)IEP 的認(rèn)識(shí)和態(tài)度,則有兩個(gè)最重要的方面:其一,學(xué)校對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃工作的支持度不夠;其二,教師很少接受關(guān)于IEP 的學(xué)習(xí)或培訓(xùn)。

      2.教師擬定IEP的現(xiàn)有技能不足。研究結(jié)果顯示,教師對(duì)IEP的擬定流程熟悉程度整體較低,58%的教師對(duì)IEP的擬定流程不太熟悉,少部分教師(40.6%)認(rèn)為IEP 撰寫沒有困難。大部分教師(55.8%)對(duì)學(xué)生進(jìn)行了當(dāng)前能力的評(píng)估在,并且大部分教師(51.8%)認(rèn)為能夠勝任對(duì)學(xué)生的評(píng)估工作,這是一個(gè)較為可觀的實(shí)施狀況,但教師對(duì)學(xué)生當(dāng)前的能力評(píng)估的能力仍亟待提升。教師對(duì)學(xué)生當(dāng)前目標(biāo)能力的評(píng)估是IEP實(shí)施的前提。

      如果沒有評(píng)估特殊兒童的當(dāng)前能力水平,直接影響其隨后的目標(biāo)擬定,這可能與教師工作量大,費(fèi)事費(fèi)力有關(guān)。對(duì)于個(gè)別化教育計(jì)劃的擬定,首先需要做相當(dāng)多的籌備工作,其次是對(duì)于文本的敘寫時(shí)間,甚至?xí)^在具體方案上所花費(fèi)的時(shí)間,這成為了教師擬定IEP技能不足的原因。

      3.IEP的具體實(shí)施不容樂觀。本研究發(fā)現(xiàn),IEP的實(shí)施科目較為完整,語文(45.5%)、數(shù)學(xué)(50%)、生活適應(yīng)(54%)課的應(yīng)用頻率較高,和辛偉豪發(fā)現(xiàn)“生活語文、(70.4%)、生活適應(yīng)(68.4%)和生活數(shù)學(xué)(67.4%)的應(yīng)用頻率較高”相似[9]。在本問卷中設(shè)置的題目是選擇個(gè)別化教育計(jì)劃的應(yīng)用科目,但可能教師只是擇自己所教授的科目,并不是選擇實(shí)施了IEP的科目。

      研究發(fā)現(xiàn)教師關(guān)于學(xué)生的個(gè)別化教育目標(biāo)評(píng)估比較重視,能夠及時(shí)評(píng)估學(xué)生的個(gè)別化教育目標(biāo),但是對(duì)于參考IEP的頻率較低,只有很少部分教師(13.8%)能做到一個(gè)星期1—2 次參考。對(duì)于調(diào)整IEP 的目標(biāo)的形式則大部分教師(47.3%)表示由教師自行調(diào)整??赡苁窃贗EP的實(shí)施過程中教師是主要實(shí)施和參與者。在對(duì)IEP 的修改頻率上少部分教師表示是短期目標(biāo)的評(píng)定結(jié)果而定。這說明IEP 的參考頻率和修改頻率較低,盡管教師意識(shí)到了IEP目標(biāo)評(píng)估的重要性和及時(shí)性,但在實(shí)際教學(xué)中卻沒有按照IEP目標(biāo)的評(píng)估結(jié)果,調(diào)整下階段的教學(xué)目標(biāo),及教學(xué)內(nèi)容和措施。究其原因:一是教師工作量大,費(fèi)事費(fèi)力;二是師資力量不夠,缺乏相關(guān)專業(yè)人員。

      (二)學(xué)校實(shí)施IEP現(xiàn)狀。

      1.學(xué)校IEP 的實(shí)施對(duì)象全面,但對(duì)實(shí)施IEP 的要求力度不夠。53.9%的教師的主要學(xué)生對(duì)象為培智生,39.4%的教師的主要學(xué)生對(duì)象為聾生,5.6%的教師的主要學(xué)生對(duì)象為盲生,1.1%的教師的主要學(xué)生為其他障礙。

      學(xué)校對(duì)實(shí)施IEP 的要求力度不夠,64.2%的教師表示學(xué)校沒有或很少對(duì)IEP提出具體要求。學(xué)校只有具體提出IEP的實(shí)施要求,教師才能更接受IEP的學(xué)習(xí)培訓(xùn),并參與到IEP的實(shí)施中去。學(xué)校為學(xué)生召開IEP會(huì)議的頻率太低,在IEP的擬定之前需要各方專家人員進(jìn)行會(huì)診,為每一位特殊兒童擬定IEP,但是顯然,很少有學(xué)校做到這一點(diǎn)。這與我省特殊教育專業(yè)背景的教師比例較低,缺乏特殊教育專業(yè)方面的認(rèn)識(shí)[10]有直接關(guān)系,因此特教教師對(duì)于IEP的認(rèn)識(shí)、了解、實(shí)施等的專業(yè)知識(shí)能力需要再學(xué)習(xí)或再培訓(xùn)教育。學(xué)校對(duì)實(shí)施IEP的要求力度不夠,也會(huì)直接影響教師參與IEP的相關(guān)培訓(xùn)或?qū)W習(xí)的動(dòng)機(jī)。

      2.IEP 的擬定和實(shí)施困難重重,需加大相關(guān)支持力度。在學(xué)校參與IEP的制定人員的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),特殊教育教師(84.8%)是參與制定IEP的主要人員,其次是普通教育教師,然后是學(xué)生家長(zhǎng)。這表現(xiàn)了IEP的制定者的結(jié)構(gòu)不合理,一個(gè)完整的IEP的實(shí)施需要多方人員的參與,而調(diào)查發(fā)現(xiàn)特殊教育教師是參與IEP 的主要人員,缺乏相關(guān)專業(yè)人員參與,極大增加了教師的工作量[11]。

      在學(xué)校實(shí)現(xiàn)IEP 的方式調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn),71.4%的教師表示學(xué)校實(shí)現(xiàn)IEP的方式為集體教學(xué),69.6%的教師表示實(shí)現(xiàn)IEP 的方式為個(gè)訓(xùn),32.1%的教師實(shí)現(xiàn)IEP 的方式為家庭教學(xué)。表明在特殊教育學(xué)校是實(shí)現(xiàn)IEP,主要是通過集體教學(xué)完成。但在實(shí)施過程中往往難以將學(xué)生的個(gè)人目標(biāo)和集體目標(biāo)相結(jié)合。

      研究發(fā)現(xiàn),家長(zhǎng)的不配合極大地影響IEP 的擬定和實(shí)施。假如家長(zhǎng)不積極在主動(dòng)配合教師,在擬定和實(shí)施IEP的過程中不提供相關(guān)學(xué)生的信息資料,以及理解教師工作,IEP的實(shí)施就會(huì)面臨困難。

      由調(diào)查可知,大部分教師認(rèn)為實(shí)施IEP的困難有專業(yè)知識(shí)缺乏(67.9%),以及學(xué)校師資力量過少(66.1%)。教師專業(yè)知識(shí)缺乏、師資力量過少成為了教師在IEP實(shí)施過程遇到的主要困難。

      五、建議

      (一)加強(qiáng)實(shí)施IEP的要求力度,加大教師職后培訓(xùn)。調(diào)查結(jié)果顯示,較少被調(diào)查教師表示學(xué)校對(duì)IEP的擬定有具體要求,教師參與個(gè)別化教育計(jì)劃的程度也不高,這與國(guó)家對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的強(qiáng)制性要求的缺失有一定的關(guān)系。因此教育行政部門可以首先嘗試將IEP 條款納入相關(guān)行政條例和命令,以加強(qiáng)IEP實(shí)施的規(guī)定性;再進(jìn)一步,出臺(tái)相應(yīng)的法律法規(guī)保障和規(guī)范IEP工作,首先將IEP以專有名詞納入法律中,保證每個(gè)特殊學(xué)生都有自己的IEP,有了量的保證,質(zhì)的提高才有可行的基礎(chǔ)。其次,法律法規(guī)應(yīng)規(guī)定IEP制定與實(shí)施的關(guān)鍵問題,如由誰負(fù)責(zé)、誰參與、何時(shí)以怎樣的程序制定,包括哪些內(nèi)容,可享受哪些特殊教育和相關(guān)服務(wù)內(nèi)容,即以法律法規(guī)規(guī)范IEP的文本內(nèi)容。再?gòu)膶W(xué)校來看,一個(gè)學(xué)校是否在實(shí)施IEP,首先看學(xué)校是否有IEP實(shí)施的具體要求,教育部門將IEP的實(shí)施納入工作績(jī)效考核,落實(shí)特殊教育學(xué)校實(shí)施IEP的工作[12]。

      調(diào)查結(jié)果顯示,教師擬定IEP 的技能不足,無法準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生現(xiàn)有能力,擬定出的IEP目標(biāo)缺乏操作性、可行性,這與教師缺乏關(guān)于IEP的相關(guān)培訓(xùn)有直接關(guān)系。教師是IEP擬定和實(shí)施的核心人員,教育行政部門應(yīng)加強(qiáng)教師的專業(yè)化訓(xùn)練,提高教師的專業(yè)知識(shí),利于IEP 的擬定和實(shí)施。因此不僅是普通教師,而且領(lǐng)導(dǎo)等行政人員也需要進(jìn)行培訓(xùn),改變其思想理念,讓其了解擬定實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃的重要性。在進(jìn)行相關(guān)的個(gè)別化教育計(jì)劃培訓(xùn)后,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等行政人員應(yīng)充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)的導(dǎo)向作用、決策能力,促進(jìn)IEP 的計(jì)劃實(shí)施。特教學(xué)校應(yīng)提供教師出去培訓(xùn)或?qū)W習(xí)的機(jī)會(huì),在教師培訓(xùn)回校可以進(jìn)行學(xué)習(xí)分享會(huì),并成立IEP學(xué)習(xí)小組,學(xué)習(xí)IEP的相關(guān)技能,分享教師的理念和經(jīng)驗(yàn)[7]。每學(xué)期規(guī)定時(shí)間,選擇部分學(xué)生召開IEP會(huì)議,并進(jìn)行案例分享教師的理念和經(jīng)驗(yàn),特教教師相互學(xué)習(xí)相互成長(zhǎng)。

      (二)規(guī)范化個(gè)別化教育計(jì)劃的制定實(shí)施流程,促進(jìn)功能室的使用。調(diào)查結(jié)果顯示,教師對(duì)于IEP 的評(píng)估時(shí)間,參考IEP的頻率,對(duì)目標(biāo)的調(diào)整時(shí)間,以及修改IEP的時(shí)間差距較大。因此特教學(xué)??梢詫EP的制定、實(shí)施、目標(biāo)的參考、修改可以規(guī)范為合理地統(tǒng)一的時(shí)間,制定IEP 實(shí)施的相關(guān)要求,并按時(shí)檢查教師IEP 的實(shí)施情況。調(diào)查結(jié)果顯示,大部分學(xué)校會(huì)提供IEP 實(shí)施需要的個(gè)訓(xùn)室,教具,輔具等相關(guān)支持,這與教師IEP擬定的參與率和學(xué)校對(duì)IEP的要求差距較大??赡芘c教師缺乏對(duì)功能室的使用,缺乏使用相關(guān)教輔具的相關(guān)知識(shí)與操作技能。特教學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)教師對(duì)功能室的使用,提供教師出去培訓(xùn)學(xué)習(xí)康復(fù)器材,教輔具的使用方法的培訓(xùn),組織學(xué)習(xí)后的教師進(jìn)行學(xué)習(xí)交流分享,合理使用教輔具,有利于個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)的完成。

      (三)合理安排教師的工作,高效完成IEP工作。調(diào)查結(jié)果顯示,教師實(shí)施IEP 的困難,最大的問題就是教師工作量大,特殊教育學(xué)校應(yīng)合理安排教師的工作量,合理安排教師教學(xué)課程,而特教教師要做到勞逸結(jié)合,合理安排工作時(shí)間,高效完成個(gè)別化教育計(jì)劃工作。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)關(guān)注教師心理健康問題,為他們提供良好的心理環(huán)境,維護(hù)其身心健康,促進(jìn)工作效率的提高[7]。特教教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生行為及功能表現(xiàn),結(jié)合特殊教育學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn),在考慮目標(biāo)的功能性和學(xué)習(xí)結(jié)果的可預(yù)期性的基礎(chǔ)上,設(shè)計(jì)可描述可實(shí)施、可測(cè)量的IEP目標(biāo)。盡量將學(xué)生的個(gè)人IEP目標(biāo)與集體目標(biāo)相結(jié)合。

      (四)學(xué)校應(yīng)提供相應(yīng)支持,促進(jìn)各方人員參與。在關(guān)于實(shí)施IEP 的支持需求調(diào)查中,父母咨詢服務(wù)與家長(zhǎng)訓(xùn)練、早期鑒定、語言治療、社會(huì)工作服務(wù)是教師需求最多的。IEP的實(shí)施需要各方人員的參與,作為一個(gè)小組來擬定完成IEP工作。這個(gè)小組的成員主要包括學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)、心理學(xué)工作者、醫(yī)生、特殊教育教師、正常班級(jí)教師、學(xué)生家長(zhǎng)或法定保護(hù)人、學(xué)生本人(必要時(shí))和其他人員(如兒童的保姆等)。這些需求需要學(xué)校積極主動(dòng)尋求專業(yè)人士的支持[7]。

      在個(gè)別化教育計(jì)劃的擬定和實(shí)施過程中需要教師及時(shí)和學(xué)生家長(zhǎng)交通溝通,關(guān)注學(xué)生的狀況。目前無論是聾生還是培智生都有言語方面的障礙,因此在IEP的實(shí)施過程中需要言語治療方面的支持。但眾多的支持不能只停留在各自為政的層面,應(yīng)先有溝通、聯(lián)系,如,醫(yī)療與教育的聯(lián)合,學(xué)校教育與社區(qū)教育的聯(lián)合等,小組成員要互相溝通與監(jiān)督、增加合作意識(shí),隨時(shí)保持聯(lián)系,進(jìn)行高效的溝通,努力做好一加一大于二的聯(lián)合。

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