張娜娜 劉 玥

（1.天津師范大學，天津 300384；2.北京外國語大學，北京 100089；）

一、引言

在外語學習中，閱讀理解可能受諸多主客觀因素的影響，如學習者英語水平（詞匯知識、語法知識等）、閱讀策略（推測詞義等）、閱讀文本（如文本的長度、主題熟悉度等）（Clarke 1980；Pulido 2007;Qian 1999，2002；Zahar et al.2001）。

作為詞匯知識的一個主要維度，詞匯廣度（即詞匯量的大?。┡c外語閱讀的關(guān)系受到許多研究者的關(guān)注（Hudson 2007；Nation 2001; Qian 1999; Schmitt 2011 等）。其中，一些研究者（Laufer 1989, 1992, 1996, 1997, 2010；Nation 1990,2001）提出，外語詞匯量可能需要達到一定的閾限后，學習者才能將其母語的閱讀策略應(yīng)用于外語閱讀中，其閱讀理解才能更加順暢；倘若未達到，外語閱讀理解將會受阻。然而由于對閱讀需要達到的理解程度標準不一，有關(guān)外語閱讀的詞匯閾值問題尚無定論。

針對詞匯廣度與閱讀理解的關(guān)系問題，本研究以中國大學生為研究對象，通過實證研究分析不同詞匯水平的英語學習者閱讀理解的差異，探討英語詞匯知識廣度對閱讀理解的影響。

二、文獻綜述

外語習得研究中，有關(guān)詞匯知識廣度對外語閱讀影響的研究主要從兩個方面展開。一方面是詞匯知識廣度、深度和外語閱讀的相關(guān)性研究（Koda 1989；Laufer 1992，1996；Qian 2002；李曉2007；呂長竑2004；張學賓、邱天河2006等）。Laufer 針對80 名大學一年級的英語學習者的研究表明，詞匯水平測試的成績與閱讀理解的成績成顯著正相關(guān)（r=0.71, p=0.0001）。Qian 對217名不同母語背景的英語學習者進行的研究顯示，詞匯知識的廣度、深度和閱讀測試的成績均成顯著相關(guān)（廣度與深度r=0.70、廣度與閱讀r=0.74、深度與閱讀r=0.77；p＜0.01）。并且，詞匯廣度、深度知識均能有效預(yù)測閱讀理解（R2 分別為0.54和0.59）。而針對母語為漢語的168 名英語學習者的研究，李曉也發(fā)現(xiàn)，詞匯知識的廣度、深度與閱讀理解三者間均成正相關(guān)（r＞0.5），詞匯知識廣度和深度共同作用能有效預(yù)測英語閱讀成績（R2=0.323）。

另一方面，研究者關(guān)注的是外語閱讀中的詞匯閾限問題。就閱讀中單詞的知曉率而言，通過對英文讀物（如Hirsh & Nation 1992）及語料庫（Nation 2006）的分析、對外語學習者的實證研究（ 如Laufer 1989， 2010； Hu & Nation 2000；Schmitt et al.2011；王金巴2015），研究者發(fā)現(xiàn)有效的英語閱讀需要學習者至少知曉文中95%（或更高——98%）的單詞。而Laufer （1992, 1996,2010）則針對外語閱讀者所要達到的詞匯閾限水平展開研究。例如，Laufer對92名大學一年級的英語學習者實證研究發(fā)現(xiàn)，閱讀理解成績僅在2000和3000詞匯水平差異顯著，且3000詞匯水平以上的英語閱讀成績“較好者”比“較差者”在數(shù)量上有顯著差異（卡方值為4.08，p＜0.05）。為此，她主張3000 詞匯水平（大約5000詞）為英語學習者閱讀的詞匯閾限。李潔以548名大學二年級學生進行的實證研究表明，當學習者的詞匯廣度達到3000 詞匯水平閾限時，元認知知識和詞匯廣度共同對英語閱讀產(chǎn)生顯著影響（R2=0.209）。

上述有關(guān)中國學習者詞匯廣度與英語閱讀關(guān)系的研究中，詞匯廣度主要是以各詞匯水平成績的總分作為衡量標準（如李曉2007；王金巴2015；張學賓、邱天河2006等），而針對大學英語專業(yè)和非專業(yè)學習者不同詞匯水平的英語閱讀理解差異問題鮮有研究。

三、實驗設(shè)計

本實驗欲通過對大學英語學習者（英語專業(yè)和非英語專業(yè)）的詞匯水平和閱讀理解的測試，探究外語詞匯知識廣度與外語閱讀的關(guān)系。

1.研究問題

具體的研究問題如下：

（1）大學英語學習者的詞匯廣度現(xiàn)狀如何？

（2）大學英語學習者英語詞匯廣度與英語閱讀的相關(guān)性如何？

（3）不同英語詞匯水平的大學英語學習者在英語閱讀理解上是否有顯著差異？如果有，差異如何？

2.研究對象

為了較全面考察大學英語學習者的詞匯水平和閱讀水平相關(guān)性問題，本研究分別從某大學本科英語專業(yè)和非英語專業(yè)的一、二年級中隨機選取兩個自然教學班，共計八個自然班、301名大學本科英語學習者。其中，英語專業(yè)為119名（一年級65人、二年級54人）；非英語專業(yè)為182名（一年級96人、二年級86人）。

3.研究工具

詞匯水平測試（Vocabulary Levels Test）（Schmitt,Schmitt&Clapham 2001）是在Nation詞匯水平測試的基礎(chǔ)上修訂而成。這一測試更適用于檢測學習者在不同詞匯水平上的詞匯知識，因此它被用于作為本研究的詞匯測量工具。詞匯量的大小通過其中的四個方面進行檢驗，分別為2000詞匯水平、3000 詞匯水平、5000 詞匯水平、學術(shù)詞匯。除學術(shù)詞匯外，每部分有10 組測試題，被測試者根據(jù)每組給定的3個定義從該組的6個備選詞中分別選取與定義相對應(yīng)的3 個詞，合計30題。學術(shù)詞匯部分共12組測試題，合計36題。本研究詞匯測試的分項最高分值分別為30，30，30，36。

英語閱讀的測試為2016年大學英語四級考試的閱讀理解部分。該考試是我國一項大規(guī)模標準化的考試，具有很高的信度和效度。因此，本研究選取其作為閱讀測試的工具。閱讀理解共分為三部分（詞匯理解、長篇閱讀理解、仔細閱讀理解），各10題。這三部分從篇章語境中詞匯的理解和運用，長篇閱讀中的略讀和查讀，理解主旨大意和重要細節(jié)、綜合分析、推測判斷、根據(jù)上下文推測詞義等方面綜合檢測學習者的閱讀理解力。按照《全國大學英語四、六級考試大綱（2016年修訂版）》的分值比例，上述三項依次為5%，10%，20%，故本研究閱讀測試總成績?yōu)?5分，分項成績?yōu)?，10，20。

4.研究步驟

實驗是在學年中的第二學期進行。測試由該班的任課老師隨堂完成。測試分為兩部分先后進行，閱讀測試（40 分鐘）和詞匯測試（45 分鐘）。研究者事先將測試要求和注意事項與相關(guān)任課老師進行了詳細地討論，并請老師們逐項為學生講解。在確認受試知曉測試要求后，開始測試。隨后，研究者收集數(shù)據(jù)、利用SPSS19 軟件進行數(shù)據(jù)分析。

5.數(shù)據(jù)的收集及整理

上述詞匯水平測試中四個分項的分值總和作為受試詞匯測試的總成績（滿分126 分）。三部分閱讀測試的成績之和作為閱讀測試的成績（滿分35分）。專業(yè)和非專業(yè)學習者的英語詞匯測試總成績與各自閱讀測試成績進行相關(guān)性分析。

由于四個分項中“大學詞匯”是從2000 至5000 詞匯水平中選取的，未將其作為一個單獨的詞匯水平。因此，根據(jù)三個水平（2000、3000、5000）的單項成績判斷受試所處的詞匯水平：每個分項的正確率達到80%以上將被視為已較好掌握了這個水平的詞匯。并以此分別進行英語專業(yè)和非英語專業(yè)學習者的詞匯分組：2000 以下、2000、3000、5000 四個詞匯水平組。詞匯水平分組后，利用單因素方差分析的方法對各組的閱讀成績進行組間比較。

按照英語閱讀測試成績，受試者各被分為三組：閱讀理解較差組（21 分以下，即正確率在60%以下）、閱讀理解普通組（21分及以上至28分以下，即正確率在60%及以上、80%以下）、閱讀理解較強組（28 分及以上，即正確率在80%及以上）。英語和非英語專業(yè)的閱讀分組與詞匯分組制成交叉表，并進行卡方檢驗。

三、結(jié)果及分析

詞匯和閱讀測試結(jié)果顯示，無論是英語還是非英語專業(yè)學習者，詞匯成績與閱讀成績正相關(guān)。其中，英語專業(yè)學習者詞匯測試成績的均值是95.55分，閱讀測試成績均值為25.23分。如表1示，詞匯廣度與閱讀理解間顯著正相關(guān)（r=0.563，p＜0.01）。非英語專業(yè)學習者的詞匯和閱讀測試成績均值分別為86.26 分和24.77 分；兩者間呈中度正相關(guān)，r=0.404，p＜0.01（如表1所示）。

進一步的詞匯水平分組顯示（如表2 所示），英語專業(yè)的受試中組1（處于2000 以下詞匯水平）的占總?cè)藬?shù)的5.88%，共7 人，組2（處于2000 詞匯水平）共51 人，占42.86%；組3（處于3000 詞匯水平）有44 人，為36.97%；組4（處于5000 詞匯水平）占14.29%，共17 人。非英語專業(yè)依次分別為1.65% （3 人）、64.29% （117 人）、28.57%（52 人）和5.49%（10 人）。由此可見，大學一、二年級英語學習者的詞匯水平主要集中在2000 和3000詞匯水平上。

如圖1，圖2 所示，不同詞匯分組的三個詞匯水平（2000，3000，5000）均值成依次遞減趨勢。英語專業(yè)中，組1 的均值分別是21.7，16.0，10.7；組2 為27.0，19.3，14.0；組3 為28.6，26.5，17.9；組4 為29.3，28.1，26.5。非英語專業(yè)中，組1 的均值分別是21.5，16.0，8.0；組2 為27.1，19.4，11.1；組3 為28.3，25.6，13.9；組4為27.8，27.5，26.8。

表1 詞匯廣度和閱讀理解的相關(guān)性

表2 詞匯分組情況

圖1 英語專業(yè)不同詞匯組的各詞匯水平均值

圖2 非英語專業(yè)不同詞匯組的各詞匯水平均值

各詞匯分組的“大學詞匯”均值情況（如表3所示）表明，僅有非英語專業(yè)的組1（即詞匯水平在2000以下）的正確率低于60%；英語專業(yè)的組4的正確率達到了96.94%。

不同詞匯組的英語學習者在閱讀測試中均值如圖3圖4 所示。英語專業(yè)學習者在四個詞匯水平組閱讀測試的均值分別為19.643，23.598，26.420和29.353； 非英語專業(yè)學習者則為17.167，24.013，26.412和27.400。

單因素方差分析（如表4、表5、表6 所示）顯示，英語專業(yè)的學習者不同的詞匯水平對英語閱讀理解有顯著影響（方差齊性檢驗p＞0.05，方差為齊性。F=10.387,p＜0.05）。進一步的多重比較結(jié)果表明，組2和組3的閱讀理解上有顯著差異（p=0.028）。組1 與組2、組3 與組4 均未見顯著差異（p值分別為0.249和0.198）。

表3 不同詞匯分組的“大學詞匯”均值情況

圖3 英語專業(yè)學習者閱讀測試的均值圖

圖4 非英語專業(yè)學習者閱讀測試的均值圖

表4 英語專業(yè)詞匯水平與閱讀理解關(guān)系之方差齊性檢驗

表5 英語專業(yè)詞匯水平與閱讀理解關(guān)系之單因素方差分析

表6 英語專業(yè)詞匯水平與閱讀理解關(guān)系之多重比較

如表7、表8、表9 所示，非英語專業(yè)學習者的詞匯水平對英語閱讀理解亦顯現(xiàn)出顯著影響（方差齊性檢驗p=0.530，方差為齊性。F =6.395,p＜0.05）。而事后多重比較檢驗亦表明，組1 與組2、組3 與組4 均未見顯著差異（p 值均大于0.05）。組2 和組3 的英語閱讀理解上有顯著差異（p=0.020）。

無論是英語還是非英語專業(yè)，在詞匯廣度的序列水平（2000 以下，2000，3000，5000）中，學習者閱讀理解上的顯著差異體現(xiàn)在2000 與3000這兩個詞匯水平上，而2000 以下與2000、3000 與5000 均無顯著差異。因此，我們認為，英語閱讀在詞匯量上的轉(zhuǎn)折點是3000詞匯水平。

進一步的閱讀分組發(fā)現(xiàn)（如表10所示），在英語專業(yè)學習者中，閱讀理解較強組有42 人（35.3%），普通組為56 人（47.1%）。非英語專業(yè)中，閱讀理解較強組50人（27.5%），普通組94人（51.6%）。英語閱讀理解較差者分別占17.6%（英語專業(yè)）和20.9%（非英語專業(yè)）。

表7 非英語專業(yè)詞匯水平與閱讀理解關(guān)系之方差齊性檢驗

表8 非英語專業(yè)詞匯水平與閱讀理解關(guān)系之單因素方差分析

表9 非英語專業(yè)學生詞匯水平與閱讀理解關(guān)系多重比較

表10 大學英語學習者閱讀分組情況

上述的詞匯分組和閱讀分組制成的交叉表11-12 顯示，就英語學習者整體而言，閱讀理解較差的學習者主要集中在組1 和組2（即2000 以下及2000 詞匯水平），而較強的主要是組3 和組4（即3000及5000詞匯水平）。

具體到2000 與3000 詞匯水平的學習者閱讀理解之比較，如圖5、圖6 所示，英語專業(yè)學習者中，較強者首先出現(xiàn)在2000 詞匯水平組中，但百分率僅為17.6%；3000詞匯水平組中的百分比則上升至45.5%。而閱讀理解普通者從2000 詞匯水平組的58.8%下降為3000詞匯水平組的40.9%。較差者的百分率從2000 詞匯水平組（23.5%）到3000詞匯水平組（13.6%）也呈現(xiàn)出下降的趨勢。

表11 英語專業(yè)學習者 詞匯分組* 閱讀分組 交叉制表

圖5 英語專業(yè)各詞匯組閱讀測試情況分析

表12 非英語專業(yè)學習者詞匯分組*閱讀分組交叉制表

非英語專業(yè)學習者的測試結(jié)果也同樣表明，2000 以下詞匯水平組未見閱讀理解較強者。閱讀理解較強者的百分率由2000 詞匯水平組的21.4%上升為3000組的38.5%；較差者的百分率從26.5%（2000 組）降為9.6%（3000 組）?？ǚ綑z驗進一步表明（如表13、表14 所示），2000 與3000 詞匯水平在這三個閱讀分組上存在顯著差異，Pearson 卡方值分別為8.704（英語專業(yè)）和8.767（非英語專業(yè)），p＜0.05。

圖6 非英語專業(yè)各詞匯組閱讀測試情況分析

表13 英語專業(yè)2000與3000詞匯分組*閱讀分組卡方檢驗

表14 非英語專業(yè)2000與3000詞匯分組*閱讀分組卡方檢驗

據(jù)此，就大學英語學習者而言，閱讀理解較差者均集中在2000 及以下水平，而閱讀理解較強者則主要分布在3000及以上水平。2000和3000詞匯水平可能成為英語閱讀的分水嶺。

四、結(jié)論

本研究表明，就詞匯知識廣度而言，大學一、二年級的英語學習者詞匯水平主要集中在2000 和3000 詞匯水平上。李潔的實驗結(jié)果亦顯示，多數(shù)大學二年級非英語專業(yè)學生詞匯量處于這兩個詞匯水平。此外，本研究顯示，學習者的詞匯知識在三個序列水平上（2000，3000，5000）成依次遞減趨勢。這支持Read（1998）、Laufer et al.的研究發(fā)現(xiàn)。正如Nation指出，總的來說，使用廣泛的高頻詞先于低頻詞習得。

由于絕大多數(shù)大學一、二年級學生已掌握了2000 高頻詞，這意味著無論口語或書面語，90%左右的詞已知曉。那么，對于大學英語詞匯學習而言，Nation 認為，在2000 高頻詞匯后，當務(wù)之急是掌握大學詞匯（University Word List），這會使學習者在閱讀英文讀物時詞的知曉率增加8%。而本研究中2000 及以下詞匯水平的學習者，其學術(shù)詞匯知識不理想（正確率均低于70%）。因此，為了掃清閱讀中常用詞匯的阻礙，詞匯水平較低的學習者需要一方面直接學習學術(shù)詞匯知識，另一方面要精讀和泛讀簡易英文讀物以積累中低頻詞匯知識。直接和間接詞匯學習相結(jié)合。

本研究還表明，詞匯水平對英語閱讀理解顯現(xiàn)出顯著影響。具體而言，閱讀理解的顯著差異僅體現(xiàn)在序列詞匯水平2000 與3000 上。這與Laufer 的研究結(jié)果一致，支持其提出的英語閱讀“3000 詞匯閾限”的主張。并且，2000 與3000 兩個詞匯水平特別是在閱讀理解較差和較強者上差異明顯。我們認為，僅就詞匯廣度來說，3000 詞匯水平可能是英語閱讀的轉(zhuǎn)折點；2000 至3000 詞匯水平的發(fā)展階段是英語閱讀能力發(fā)展的分水嶺。

而當學習者的英語詞匯知識達到“3000 詞匯閾限”，學習者的母語閱讀技巧有可能遷移到英語閱讀中，從而使閱讀更為順暢。但這一閾限僅意味著學習者英語閱讀達到基本理解（minimal com?prehension）。本研究結(jié)果也顯示，雖然與2000 及以下詞匯水平比較，3000 詞匯水平中閱讀理解較強的學習者居多，且優(yōu)勢明顯；但就此水平整體而言，較強者所占比率不及一半，即多數(shù)學習者英語閱讀僅為基本理解。Laufer指出，更強的英語閱讀理解力需要更高的詞匯閾限；8000 詞族被其稱之為“最佳閾限”（Optimal Threshold）。

因此，對于已到達3000 詞匯水平的學習者直接和間接英語詞匯學習也是必要的。但與上述詞匯水平較低者不同，達到“3000 詞匯閾限”的學習者間接詞匯學習要以原版讀物為主、進行圍繞某一主題的多篇章閱讀（Narrow Reading）。然而，從詞匯的“量”這個角度，要達到外語閱讀的“最佳閾限”，單靠學生單槍匹馬地通過閱讀間接習得詞匯知識是行不通的。詞匯學習的有效推進需要學習者、教師、研究者、教材編寫者的“四方協(xié)作”。其中，教師的詞匯教學重點不應(yīng)放在出現(xiàn)頻率較低的單個詞上，而應(yīng)放在如何引導(dǎo)學生直接學習應(yīng)對低頻詞的策略（語境中的詞義猜測、單詞的記憶技巧、構(gòu)詞法等）。