顧倩

隨著國際社會對閱讀能力的日益重視，掌握閱讀策略已成為衡量學生學會學習、具備思維能力的標志。策略教學觀則認為閱讀能力是整體性的，閱讀時讀者的原有知識與文章的信息相互作用而構建文章的意義模式。熟練的讀者運用他們原有的知識和靈活的策略去建構文章的意義模式，監(jiān)控正在進行的理解，并在理解出現(xiàn)困難時改變策略。他們根據(jù)自己的知識水平選擇、調(diào)整策略，因此，閱讀是積極的過程。閱讀能力的發(fā)展是讀者形成閱讀策略理解文章的過程。

美國國家閱讀委員會（National Reading Panel，簡稱NRP）回顧并分析了1980年～2000年閱讀教學的實證研究，從符合分析標準的200多篇研究中歸納出16種閱讀策略，大致有“預測、概括、串聯(lián)、自我提問、文本解構、推論、理解監(jiān)控、圖像化、批注、統(tǒng)整、找出重點”等，“圖像化”在其中受到普遍關注。

一、圖像化閱讀策略的理論研究

1.概念辨析

圖像化（Visualize/Sensory Imagery），可譯為可視化、感官意象?！逗喢髦型馕恼撧o典》認為圖像化的深層實質(zhì)是信息表達和接受上的感覺化?！逗麪柆F(xiàn)象學概念通釋》對“圖像化”作出了如下解釋：“圖像化”是包含在“直觀化”之中的概念，它也是一種直觀的充實，但不是直接的、原本的充實，而是借助于圖像進行的充實。在這個意義上，“圖像化”也就意味著“想象表象或圖像意識”。但“圖像化”不同于“圖像”，“圖像”是一個名詞，而“圖像化”則代表一種動態(tài)的進程。“圖像”僅僅代表將信息轉變?yōu)榭梢杂靡曈X或觸覺能感覺到的景象或影像，或是指各種圖形和影像的總稱，而“圖像化”則是將各種復雜多變的信息，用視覺或觸覺來“感知”，再以“圖像”的手段去表達內(nèi)容，是在人腦中直接反映的一種進程?！皥D像”只是形式，而“圖像化”才是內(nèi)容;“圖像”是孤立的單個畫面，而“圖像化”則是由單個畫面聯(lián)想到的整個系統(tǒng)。

圖像化閱讀策略起源于魯默哈特（Rumelhart）的現(xiàn)代圖式理論。按照圖式理論，所有的知識都組成為一定的單元，這種單元就是圖式。包括在這種單元之中的東西，除了知識本身以外，還有關于這些知識如何被運用的信息。現(xiàn)代圖式理論揭示了圖像化策略是基于學生的認知心理過程提出的一種典型的閱讀策略，對學生了解認知結構、有效學習具有很大的啟發(fā)作用。

綜上，圖像化策略可以定義為：在文字閱讀的認知活動中，借助文字通過心象過程生成圖像，建構畫面或借助文字生成抽象圖式，通過命題表征呈現(xiàn)對文本的理解。

圖像化閱讀策略的理論研究是基于對核心概念“圖像化”的理解進行的。除了需要明晰“圖像化”的具體內(nèi)涵，還要進一步探討其內(nèi)在心理機制運行的內(nèi)涵。

2.心理機制

圖像化策略兼具描述想象、提煉重要文本、建立新的概念聯(lián)結的功能，涵蓋內(nèi)容較廣，是具有代表性的閱讀策略之一。在人類認知的過程中，圖像化閱讀策略的體現(xiàn)有兩種不同的知識的心理表征形式，即代表了兩種不同的思維方式。一種是“具象”的“心象”過程，即借助文字生成圖像，建構畫面，屬于表象表征;另一種是“抽象”的思維過程，抽象即從許多事物中舍棄個別的、非本質(zhì)的屬性，抽出共同的、本質(zhì)的屬性，是形成概念的必要手段。通過“知識可視化”形式，即借助文字生成抽象圖式的過程。

圖像化策略體現(xiàn)的知識心理表征形式包括表象表征與命題表征。

表象表征即具體的心象過程。心象是人腦中以感覺信息形式存儲并再現(xiàn)的事物形象，它在人的認知活動中發(fā)揮著重要作用。心象并不是外部客體的簡單反映，它是認知主體在對記憶信息進行能動加工、分析、綜合的基礎上形成的相對于客體的第二映象。

心象在認知過程中的作用機制就是心象操作過程。心象操作也就是思維操作，它可以脫離認知對象的直接呈現(xiàn)限制、時空限制和實際情景限制，使操作具有更大的靈活性。心象操作過程主要是通過類比聯(lián)想與綜合想象的方式來完成的。心象操作是比知覺活動更復雜的認知過程，它往往通過對已有心象的類比、分析、整合創(chuàng)造出新的心象。這種新產(chǎn)生的心象蘊含著認知主體對事件的超前反映能力和對新情境的預知能力。

命題表征體現(xiàn)的是“知識可視化”，是另一種圖像化策略“知識表征”的形式。它指知識的外在表現(xiàn)形式，以理解的手段來承載知識，直接作用于人的感官。知識可視化不僅是為了“表征”知識，更是為了將個人知識、群體知識、組織知識轉化為能夠直接作用于人的視覺感官的一種外在形式，比如概念圖、思維導圖、情節(jié)梯等。圖像組織化的過程中，學生必須將原本抽象的、零碎的知識，整合成新的、有關聯(lián)的概念，從而建立新的聯(lián)結。認知心理學的大量研究表明，心象與閱讀理解緊密相關，心象的產(chǎn)生可以促進讀者對語篇的理解和記憶。隨著多媒體技術的進步，抽象圖式策略的使用越來越方便。概念圖、韋恩圖、思維導圖等信息加工方式從命題表征的方面對閱讀材料進行整合、提煉，以便于進行閱讀理解。

通過對“圖像化”核心概念的辨析及心理機制的闡釋，可以明確這一策略充分考慮了小學階段學生發(fā)展過程中關注畫面感的特點，并在此基礎上提出“理解”“綜合”等多項能力要求。

3.意義價值

圖像化閱讀策略的有效應用可以讓更多的教師和學生認識到思維發(fā)展對形成語文閱讀核心素養(yǎng)的重要性。本文針對圖像化閱讀策略的形成機制，具體闡釋圖像化閱讀策略的內(nèi)涵及兩個分支，體現(xiàn)了學生學習的認知過程。利用學習過程的內(nèi)部機制，讓學生學會閱讀。圖像化閱讀策略基于學生認知規(guī)律及身心發(fā)展特點，轉變了以往集中于重復機械訓練閱讀的錯誤學習方式，充分發(fā)揮學生對應發(fā)展階段的特點，注重閱讀能力的培養(yǎng)，符合我國學生閱讀學習的客觀需求。

二、圖像化閱讀策略的教學實踐

分析國內(nèi)一線教師有代表性的大量實際教學案例與國外關于圖像化閱讀策略教學的整體經(jīng)驗，能夠呈現(xiàn)目前國內(nèi)外課堂運用圖像化閱讀策略的現(xiàn)狀與趨勢。

1.國內(nèi)教學案例分析

通過分析一線名師在權威期刊上發(fā)表的118篇教學設計及課堂實錄，篩選出應用圖像化閱讀策略的文獻有67篇?；趯ι鲜鑫墨I的分析歸納得出，國內(nèi)教師對圖像化閱讀策略的認識分為以下兩種觀點：一是認為圖像化閱讀策略是借助文本生成腦海中的圖像;二是認為圖像化閱讀策略是利用抽象圖式承載文本信息。大部分一線教師在圖像化閱讀策略的課堂引導中，主要停留在摸索經(jīng)驗、依賴經(jīng)驗的層次上，在課堂教學中呈現(xiàn)出偏好運用第一類圖像化閱讀策略。應用第一類圖像化閱讀策略的文獻達到48篇，主要圍繞著教師出示圖片或結合文本插圖，讓學生進行心象聯(lián)想，或讓學生結合已有經(jīng)驗，定位關鍵詞，對文本內(nèi)的形象和情境進行“心象想象”。運用第二類圖像化閱讀策略的文獻為19篇，主要圍繞人物形象特點進行總結概括，對結構、主題、情節(jié)、風格、類型幾方面的內(nèi)容涉及較少，引導學生借助思維導圖等抽象圖式表現(xiàn)文本信息的更是少之又少。

綜合來看，國內(nèi)一線教師對圖像化閱讀策略的理解較少，偏好關注具象圖像化策略，忽視引導學生運用抽象圖式的過程，圖像化閱讀策略的具體應用模式有待開發(fā)。

2.他國教學經(jīng)驗介紹

日本教育界盛行由著名兒童學家、國語教育家西尾實提出的三層次閱讀教學模式，該模式由直讀、解釋和議論三個環(huán)節(jié)構成。這種閱讀教學模式要求在閱讀作品上要注重把握整體與局部的關系，注意學生邏輯思維的訓練。英國學者提出ESA閱讀教學模式，分別代表語言教學的三大要素：投入、學習、運用。美國教育者在閱讀教學方面并不過分注重文本的內(nèi)容傳遞，而是十分重視引導學生完成核心任務的過程。美國的閱讀教學特別強調(diào)學生的認知基礎，強調(diào)學生的積極參與，通常采用“閱讀小組”模式，教師通過小型課講解概念，教授閱讀策略和技巧，學生再自主閱讀，最后一起討論閱讀成果。教師會要求學生通過實踐如運用大量的思維導圖、口頭表述等方式將思考方法與思考路徑呈現(xiàn)出來，強化有效信息的記憶。策略是由一系列方法及其使用情境組成的，這些方法的安排沒有任何規(guī)律，需要學生根據(jù)不同的情境靈活選擇，同時還需要依據(jù)閱讀的目的和任務，對所使用的閱讀方法進行靈活調(diào)節(jié)，需要學生不斷地體驗、摸索、練習。

總之，這些國家的閱讀教學重視學生的閱讀思維過程，提出了對學生閱讀能力的高要求，在閱讀組織方式上呈現(xiàn)多元化趨勢。

三、對未來探索的啟示

1.具象化策略經(jīng)驗亟待總結

從學生理解的角度出發(fā)，趙鏡中認為圖像化閱讀策略要關注將文字轉化為圖像，以促進理解。即教師通過圖畫來幫助學生閱讀理解，也就是把文本的內(nèi)容轉化成腦海中的一個圖像。圖像化對孩子來講是一個很好的學習渠道，學生可以利用這種方式，把文字轉化成一種圖像幫助自己理解記憶，這樣可以讓文本變得更加具體生動。

從教學效果的角度出發(fā)，蔣軍晶以“視覺化”來定義“圖像化”策略，強調(diào)要認識場景與情節(jié)問的關聯(lián)。他認為視覺化的過程就是將文字圖像化、情境化，創(chuàng)造心象的過程，認為幫助孩子提高“視覺化”的過程是艱難而漫長的，需要教師逐步引導。

從課堂效率的角度出發(fā)，魏小娜提出：“國外的可視化策略是用提綱、圖表、帶字或不帶字的抽象圖形和圖畫等來承載和展示閱讀信息，并進行精加工，以深度理解和記憶的閱讀策略。常見的可視化形式有柱形圖、樹狀圖、思維導圖、概念圖、列表格等，近些年在我國中小學閱讀課堂上非常流行?！逼渲锌梢暬呗约幢疚乃岬降膱D像化閱讀策略。她強調(diào)將文本知識轉化成能夠直接作用于人的視覺感官的一種外在形式，通過這樣的策略提煉，學生能對文本信息一目了然，提高閱讀速度，減少重復的無效閱讀。

不同學者從學生理解、教學效果、課堂效率等不同角度出發(fā)，提出了各自對具象化圖像化閱讀策略應用的看法，但未達成一致，亟待總結。

2.抽象化探索應得到重視

抽象化探索體現(xiàn)的就是概括性、歸納性、總結性的特點，可以實現(xiàn)原本無法用文字表述的復雜聯(lián)系，用圖形、線條加以形象化表現(xiàn)，大大降低了內(nèi)容的抽象l生和復雜性，對擴大認知聯(lián)系范圍，減輕認知加工負擔起了很大作用。抽象圖式應用到語文閱讀中，不僅有助于細致分析每一篇文本內(nèi)容，直接體現(xiàn)文本各部分之間的關系，還可以實現(xiàn)由“篇”到“類”的過渡，對培養(yǎng)學生的邏輯思維能力、分析文本能力大有裨益。

3.全面認識、應用圖像化策略的探索

對閱讀教學來說，教學策略的研究應基于閱讀過程本身。內(nèi)隱的想象需要外部表現(xiàn)出來，連接內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。教學過程中，具象想象主要圍繞“形象”“情境”兩方面展開?！靶蜗蟆奔慈嘶蛭锏葐为毜囊庀螅扒榫场敝赣筛鞣N意象構成的整體環(huán)境氛圍。既可創(chuàng)設情境，也可感悟意象構成的情境。具象想象更需要關注“人”“物”單獨的個體意象，人與物、物與物交融的整體氛圍及表達效果。人的神態(tài)、動作、語言以及物的形態(tài)、層次、程度在不同場景、不同篇目中有不同的表達目的和表達效果。比如古詩教學中，對于“白毛浮綠水”一句，請所有學生先想象一下畫面，然后請個別學生描述一下“白毛浮綠水”與“白毛浮清水”在腦海中形成的畫面，并選擇心目中想象的一種綠與之對應，說明理由，征詢不同意見及依據(jù)。通過“綠”可以替換成“清”嗎，“綠”修飾的只是河水嗎等問題，由意象的感悟過渡到關鍵字與畫面的關聯(lián)，逐漸引導學生深入思考“綠”字在詩句中的作用及表達效果。當學生將詩句轉化成腦海中動態(tài)的畫面時，教師適當引導能激發(fā)學生腦海中圖像化的“綠”與“白”的色彩對比，體會相互映襯的和諧妙處。同樣，對于“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，教師要引導學生感悟畫面，可以讓學生閉眼聆聽朗誦，再由遠及近描述畫面：翠色是什么樣的顏色，與“青天”一起構成畫面時有視覺沖突嗎？黃鸝在樹梢上、柳枝頭的姿態(tài)又是怎樣的？形象融入情境，形成和諧的畫面，需要激發(fā)學生思考的是整幅畫面的動態(tài)感，可以通過問題“哪個字讓你讀出了畫面感”“怎樣的畫面感”，引導學生深入體會形象與情境的相輔相成。

運用抽象圖式承載文本信息并不囿于文本類型，甚至連文本類型本身也可以借助抽象圖式展現(xiàn)其中的異同。不管是主題的提煉、結構的梳理，還是人物形象的概括、情節(jié)的變化發(fā)展，抽象圖式都是一個很好的支架，是一種高效便捷的工具手段。比如學生在學習大量唐代詩人的作品之后，教師設定情境：選擇代表性詩人及典型事件探索出朝代的盛衰之路，要求有據(jù)可循，尊重歷史，由此形成自己的知識地圖。語文教學中，可以某種特點為核心去回憶、關聯(lián)不同文章中能反映此特點的代表性事件或人物，并利用抽象圖式延展出更多細節(jié)，且能隨時根據(jù)新知識的攝入繼續(xù)補充圖式，形成理解、分類、判斷、積累的循環(huán)過程。

全面認識圖像化閱讀策略，需要立足圖像化閱讀策略的兩個分支，綜合運用提升學生的思維水平以及閱讀能力，減輕學生學習的負擔，真正達到舉一反三的效果。