讓思維在激蕩中創(chuàng)生
——幼兒園園本教研的新嘗試

南京市雨花臺(tái)區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園 楊 娟

園本教研作為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、提升園本課程質(zhì)量的一種有效途徑，在幼兒園的日常教育教學(xué)管理中發(fā)揮著重要的作用。然而，以往的園本教研存在著“一言堂”形式主義和“唯目標(biāo)”功利主義的現(xiàn)象，雖以互動(dòng)式、體驗(yàn)式為名，但往往形式與內(nèi)容脫節(jié)，教研主線(xiàn)仍是主持人一人的獨(dú)角戲，難以匯集教師的集體智慧，教研效果在教學(xué)實(shí)踐中收效有限?；诖耍趫@本課程研究的實(shí)踐中，我們提出了激蕩式教師團(tuán)體教研的模式，引發(fā)集體智慧的碰撞，實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)創(chuàng)造。

一、小組參與，建立學(xué)習(xí)共同體

激蕩式教研的關(guān)鍵是要在主持人與參與者、參與者與參與者之間形成有效的思想激蕩，因而建立小組學(xué)習(xí)是一種有效的組織形式。每組推選出組長(zhǎng)、學(xué)習(xí)委員，共同為小組取名，擬定口號(hào)，這樣可以更好地點(diǎn)燃組內(nèi)成員的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)每個(gè)成員的教研參與感。在教研活動(dòng)中，以小組為單位的互動(dòng)學(xué)習(xí)主要有以下四種類(lèi)型：

類(lèi)型列舉型討論型暢聊型靜思型主要內(nèi)容當(dāng)主持人提出教研問(wèn)題時(shí)，以小組為單位，盡可能地列出問(wèn)題關(guān)鍵詞圍繞某一話(huà)題，小組內(nèi)展開(kāi)討論，提出自己的觀(guān)點(diǎn)，并進(jìn)行闡述結(jié)合特定話(huà)題，組內(nèi)成員結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)自由表達(dá)通常在教研環(huán)節(jié)的最后，會(huì)留出時(shí)間給組內(nèi)的每個(gè)成員進(jìn)行自我消化與反思

傳統(tǒng)的大組教研很難聽(tīng)到每個(gè)參與者的聲音，而小組教研的形式，將足夠的交流與研討機(jī)會(huì)還給參與者。組內(nèi)匯總、組間分享，每個(gè)人自由研討的同時(shí)也在為集體貢獻(xiàn)自己的智慧。

二、連環(huán)設(shè)計(jì)，引發(fā)認(rèn)知沖突

要保證教研目標(biāo)的有效達(dá)成，教研需要精心地設(shè)計(jì)方案，找準(zhǔn)所要探討的核心問(wèn)題。在激蕩式教研中，主持人設(shè)計(jì)教研方案時(shí)，巧妙地在內(nèi)容上設(shè)置“陷阱”，在順理成章的同時(shí)形成觀(guān)點(diǎn)上的轉(zhuǎn)折，促進(jìn)參與者新舊經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知沖突，在遞進(jìn)式的連環(huán)跟進(jìn)中，引發(fā)參與者在建構(gòu)自己理論的同時(shí)，不斷修復(fù)和完善自己的認(rèn)知。

（一）層層遞進(jìn)

即觀(guān)點(diǎn)的不斷衍生和升華。如在研討一個(gè)游戲案例片段時(shí)，主持人從一開(kāi)始讓參與者直觀(guān)地描述“什么在發(fā)生”，之后在觀(guān)察的基礎(chǔ)上，參與者被要求用核心經(jīng)驗(yàn)分析案例中“什么學(xué)習(xí)在發(fā)生”“兒童已經(jīng)獲得哪些經(jīng)驗(yàn)”“還有哪些問(wèn)題有待進(jìn)一步拓展”，由此提出“下一步怎么做”的建議。這種教研思路是一種典型的層層遞進(jìn)式，從簡(jiǎn)到繁，由表入里，不斷將參與者的思維引向深處。

（二）前后矛盾

即思維的不斷打破與重組。如在一次討論“兒童形象”的話(huà)題時(shí)，主持人提問(wèn)：“什么是有能力的兒童？”各小組給出了“獨(dú)立的、好奇的、專(zhuān)注的、冒險(xiǎn)的、投入的”等描述有能力兒童的形容詞。在教研問(wèn)題的牽引下，幾乎所有的回答都指向了“兒童是有能力的”這一觀(guān)點(diǎn)。在大家認(rèn)為這一討論可以完美結(jié)束時(shí)，主持人又拋出了“那是否意味有無(wú)能的兒童？不獨(dú)立、不專(zhuān)注、不喜歡冒險(xiǎn)的兒童是否就在我們教師的關(guān)注范圍之外呢？這樣的兒童我們又該如何對(duì)待”，這與前面討論的“有能力的兒童”的觀(guān)點(diǎn)形成了強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，不斷挑戰(zhàn)教師的思維。

三、巧用技巧，把握教研節(jié)奏

（一）善用肢體，建立親和感

激蕩式教研圍繞主題通常會(huì)開(kāi)展多種形式的交流互動(dòng)，其中主持人的個(gè)人策略和魅力，特別是其容易被忽略的肢體動(dòng)作，在與參與教師建立關(guān)系、傳遞信息的過(guò)程中，發(fā)揮著催化劑的作用。

1.輔助表達(dá)。在主持人表達(dá)觀(guān)點(diǎn)時(shí)，適當(dāng)?shù)闹w動(dòng)作，能夠很好地補(bǔ)充言語(yǔ)表達(dá)的內(nèi)容。例如在討論“傳統(tǒng)集體教學(xué)與項(xiàng)目教學(xué)的開(kāi)放程度”時(shí)，為了解教師個(gè)人對(duì)話(huà)題的原有認(rèn)識(shí)，主持人把兩個(gè)概念比喻為一條線(xiàn)段的兩個(gè)端點(diǎn)，主持人從一端緩緩走向另一端。在行進(jìn)過(guò)程中，參與教師可以根據(jù)自己的情況在恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)站起來(lái)，以表明自己的立場(chǎng)。

2.增強(qiáng)互動(dòng)。激蕩式教研鼓勵(lì)主持人盡可能地與教師積極互動(dòng)。肢體游戲是我們常用的方法之一，就是通過(guò)邀請(qǐng)游戲的形式，將教師卷入進(jìn)來(lái)，在身體行動(dòng)中引發(fā)對(duì)主題的反思。比如為了讓教師更好地理解“兒童的感知能力”，主持人設(shè)計(jì)了“猜猜我在哪”的游戲，邀請(qǐng)一對(duì)教師，一人閉眼，通過(guò)聽(tīng)覺(jué)感受另一個(gè)人的動(dòng)作變化。

3.生動(dòng)還原。教研中經(jīng)常會(huì)用到很多的案例，但由于主持人語(yǔ)言表達(dá)的局限，聽(tīng)者很難深入地理解當(dāng)時(shí)的情境及所要表達(dá)的觀(guān)點(diǎn)。在激蕩腦力的原則下，主持人會(huì)用肢體動(dòng)作將案例場(chǎng)景還原，或一飾兩角，或手腳并用，或站或躺，最大程度地開(kāi)發(fā)自己的身體資源，讓原本空洞的理論看得見(jiàn)。

（二）一個(gè)觀(guān)點(diǎn)，激起千層浪

在以往的教研活動(dòng)中，主持人掌控著教研的方向，主持人拋出話(huà)題，參與者回應(yīng)，盡管也會(huì)允許有些許的互動(dòng)，但很快主動(dòng)權(quán)又會(huì)回到主持人手中。主持人與參與者是簡(jiǎn)單的單邊關(guān)系。而在激蕩式教研中，共識(shí)是在一次次不同觀(guān)點(diǎn)的碰撞中產(chǎn)生的，由一個(gè)觀(guān)點(diǎn)不斷抽絲剝繭，走向深入。教研話(huà)題的“球”在不同參與者之間來(lái)回拋接，并由主持人之手，形成循環(huán)往復(fù)的關(guān)系網(wǎng)。（如下圖所示）

其中，圖中的討論點(diǎn)是專(zhuān)題教研的關(guān)鍵，也是對(duì)主持人最大的挑戰(zhàn)，直接關(guān)系著教研的質(zhì)量和進(jìn)度。這里，一個(gè)值得深入討論點(diǎn)通常具有以下兩種特點(diǎn)：

1.有潛在的價(jià)值。主持人要能敏銳地捕捉到教師發(fā)言?xún)?nèi)容背后的關(guān)鍵詞和相應(yīng)的理論，及時(shí)發(fā)現(xiàn)發(fā)言的內(nèi)容與教研主題的潛在關(guān)聯(lián)，充分預(yù)見(jiàn)發(fā)言?xún)?nèi)容對(duì)主題討論的價(jià)值，或作為素材補(bǔ)充佐證，對(duì)比分析。

2.有討論的空間。一個(gè)好的討論點(diǎn)，一定能夠打開(kāi)大家的話(huà)匣子，讓每個(gè)人有話(huà)可說(shuō)，不同的人有不同的討論視角，而不是戛然而止。主持人在預(yù)見(jiàn)有討論空間的同時(shí)，要能夠有能力把話(huà)題引向深處。

（三）放慢步子，提高針對(duì)性

激蕩式教研不會(huì)一味地追求教研形式的多樣性，而是以“促進(jìn)教師反思，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)際”為目的，扎實(shí)推進(jìn)教研各環(huán)節(jié)，讓每位教師有所思，有所學(xué)。

1.問(wèn)題先導(dǎo)。視頻、演示、游戲等是教研活動(dòng)常用的策略，以往只看到教師參與其中的熱鬧場(chǎng)景，卻少了參與之后的理性思考。其主要問(wèn)題在于教師對(duì)策略的意圖缺乏事先的了解，沒(méi)有做好參與時(shí)的思維準(zhǔn)備。在激蕩式教研中，我們要求環(huán)節(jié)目標(biāo)先告知，研討問(wèn)題先提出。教師帶著問(wèn)題觀(guān)看視頻，播放之前主持人先整體介紹視頻內(nèi)容概要，然后提出問(wèn)題，讓教師帶著問(wèn)題觀(guān)看，帶著問(wèn)題思考。

2.技巧后練。很多時(shí)候，教研難以落地，很大程度是因?yàn)閰⑴c者缺少理論的抓手，如何嫁接理論與實(shí)踐，需要給予參與者實(shí)用的教學(xué)技巧，并提供一定的練習(xí)機(jī)會(huì)，讓參與者能夠清楚地了解自己掌握的情況和存在的困難，從而得到及時(shí)的指導(dǎo)。在激蕩式教研每個(gè)話(huà)題研討結(jié)束后，除了一般性結(jié)論外，主持人還會(huì)給予具體的策略支持，比如“教師發(fā)起有效互動(dòng)的幾種句式”“與家長(zhǎng)交流的幾個(gè)禁忌”“觀(guān)察記錄中的常用符號(hào)”等，并現(xiàn)場(chǎng)給予實(shí)踐練習(xí)的機(jī)會(huì)。

四、現(xiàn)場(chǎng)模擬，在情境中感悟

傳統(tǒng)教研往往注重互動(dòng)研討，缺乏特定的語(yǔ)境，難以在一個(gè)真實(shí)的情境中進(jìn)行思維的對(duì)話(huà)。而激蕩式教研積極嘗試現(xiàn)場(chǎng)模擬，通過(guò)辯論賽、研中研、微課堂等形式，讓教師有機(jī)會(huì)在同一時(shí)空下，對(duì)共同的話(huà)題進(jìn)行有效的交流。

（一）辯論賽

當(dāng)出現(xiàn)截然相反的觀(guān)點(diǎn)時(shí)，采用辯論賽的方式，使各方能夠從不同角度讓自己的觀(guān)點(diǎn)站得住腳，并試圖尋找對(duì)方觀(guān)點(diǎn)的漏洞之處。如在討論園本課程中“教師在項(xiàng)目教學(xué)中的作用”時(shí)，現(xiàn)場(chǎng)出現(xiàn)了兩種不同的聲音，正方觀(guān)點(diǎn)是“教師決定項(xiàng)目教學(xué)的質(zhì)量”，反方觀(guān)點(diǎn)是“教師不決定項(xiàng)目教學(xué)的質(zhì)量”。這時(shí)主持人選擇雙方代表，為各自的觀(guān)點(diǎn)立論，并對(duì)對(duì)方觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行博弈。辯論不在于結(jié)果的輸贏，而在于過(guò)程中雙方能夠仔細(xì)聆聽(tīng)、理解對(duì)方觀(guān)點(diǎn)，并進(jìn)行觀(guān)點(diǎn)采擇，最終實(shí)現(xiàn)自我的對(duì)話(huà)。

（二）研中研

教研中的教研，就是在教研中呈現(xiàn)一個(gè)教研現(xiàn)場(chǎng)的片段，主持人與參與者共同圍繞教研話(huà)題展開(kāi)討論。如在討論“項(xiàng)目活動(dòng)中團(tuán)隊(duì)研討存在的問(wèn)題”時(shí)，主持人現(xiàn)場(chǎng)組織了一場(chǎng)小型的研討會(huì)，作為參與教研的教師，能夠切身感受在此時(shí)此刻教研中的真實(shí)情形，當(dāng)時(shí)你的第一反應(yīng)是什么？是如何想的？其他人又是怎樣的觀(guān)點(diǎn)？而觀(guān)摩教師則帶著反思性研究的精神，從當(dāng)事人的身份中跳脫出來(lái)，更加客觀(guān)地看清團(tuán)隊(duì)研討中的問(wèn)題，從而更有助于接下來(lái)的研討。

（三）微課堂

與“研中研”類(lèi)似，微課堂是在教研中呈現(xiàn)一次班級(jí)活動(dòng)的片段。通常主持人會(huì)扮演教師的角色，而參與者是幼兒，主持人和參與者會(huì)共同模擬一個(gè)課堂情形，主持人以教師的口吻提問(wèn)，而參與者要根據(jù)幼兒的特定年齡特點(diǎn)，揣摩幼兒可能的反應(yīng)，主持人再次以教師角色進(jìn)行回應(yīng)。在多向師幼互動(dòng)中，參與教師可以直觀(guān)而深刻地感受教師行為對(duì)幼兒的影響，感受教師策略使用所產(chǎn)生的直接效果。