馮雙生

分層教學模式具有傳統(tǒng)教學模式無法比擬的優(yōu)勢。采用新型的分層教學模式進行課堂教學，可以滿足不同學生個體之間的學習需求。教師依據(jù)學生實際的學習水平，對教學內(nèi)容進行適當調(diào)整，對不同的學生采用不同的評價方式，從而使學生在課堂學習中掌握有效的學習方法，提高課堂教學效率。

一、科學分層

要實現(xiàn)分層教學，首先要將教學對象進行科學“分層”。 由于初中學生的認知水平、學習方法、基礎(chǔ)知識積累等情況不同，個體之間存在著較大的學習差異，所以英語教師在開展實際的課堂教學活動之前應(yīng)充分了解學生對基礎(chǔ)知識的掌握情況和基本的學習能力，對學生充分了解有助于課堂教學的有效完成。在實際操作中，教師可以先對學生進行英語閱讀能力的綜合測試，通過測試從整體上把握學生的英語基礎(chǔ)、詞匯積累以及閱讀理解能力情況，便于在英語閱讀教學中實施分層教學。例如，教師在學期開始時可以首先對全班學生進行英語閱讀能力摸底測試，選擇不同難度的閱讀理解題目，擬定一份具有區(qū)分度的試題，根據(jù)學生的完成情況來進行分層：成績在60分以下，基礎(chǔ)較為薄弱的學生為C組;成績在60～80分之間，基礎(chǔ)中等的學生為B組;成績在80分以上，基礎(chǔ)較為扎實的學生為A組。在實際教學過程中，教師就應(yīng)當對不同組別的學生采取針對性教學，選擇不同的教學側(cè)重點。需要注意的是，教師需要定期對學生進行重新測試，同時調(diào)整分層結(jié)果。

二、課堂提問分層

針對不同層次的學生，在實際閱讀教學中教師要進行區(qū)別化提問，這樣才能挖掘?qū)W生潛力，使他們都能在各自的現(xiàn)有水平上得到最大程度的提升。例如，在學生自主閱讀完一篇英語文章后，教師針對基礎(chǔ)較弱學生的提問應(yīng)當側(cè)重于對重點詞匯的掌握和文章大意的理解，可以用“What is the keyword in this passage？Whats the meaning of this sentence？”來提問。對于基礎(chǔ)中等的學生，教師提問時應(yīng)當側(cè)重于學生對文章大意的解讀，對作者觀點的把握，可以用“What does the passage say？Do you know what is the authors idea？”來提問。對于基礎(chǔ)較好的學生，教師提問時應(yīng)當側(cè)重于學生對文章內(nèi)容的融會貫通，以及使用自己的語言對文章進行復(fù)述的能力，可以用“Can you retell the story with your own sentences？”來提問。通過分層提問，可以激發(fā)學生的學習熱情，既不給基礎(chǔ)較差的學生造成過大的學習壓力，又能給基礎(chǔ)較好的學生提供進步的階梯，激發(fā)學生的求知欲，提升教學效果。

三、課堂作業(yè)分層

教師一般課后都會布置很多課外作業(yè)，由此幫助學生鞏固課堂所學知識。其實如果這些作業(yè)布置不當，反而給學生造成課業(yè)負擔，而使作業(yè)變得毫無意義。對于綜合水平比較高的學生來說，一些簡單的作業(yè)根本沒有做的必要，不僅沒有啟發(fā)性，反而浪費時間;而綜合水平比較差的學生又會覺得有些作業(yè)太復(fù)雜，看了也不會做，所以也是浪費時間。因此，教師在布置課后作業(yè)時，要根據(jù)學生知識掌握的情況，為每個層次的學生設(shè)置難易程度不同的課后作業(yè)。教師可以把作業(yè)分成基礎(chǔ)知識題和知識拔高題，這樣每個層次的學生都有符合自己學習能力的作業(yè)來鞏固知識，從而提高每個學生的知識掌握能力，課后作業(yè)也就起到了應(yīng)有的效果。

四、過程評價分層

在傳統(tǒng)教學中，教師對每個學生的評價是比較模糊的，僅僅是以學生的學習成績?yōu)橐罁?jù)進行評定。隨著素質(zhì)教育的推進，成績不再是對學生進行評價的唯一標準，學生每個時段的進步變化都值得教師關(guān)注。對學生進行多元的、充分的肯定，不僅能讓教師明確以后學生的培養(yǎng)方向，也讓學生明白了自身的特長。從教師的評定中能折射出學生最近一段時間某方面自我努力的成效，讓學生更有信心，有利于提高學習積極性。

總之，初中英語教師在進行課堂教學前應(yīng)充分了解學生的英語基礎(chǔ)知識掌握情況和實際的學習能力，充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，將分層教學在課前、課中以及課后落實到位，從而激發(fā)每個層次學生的學習興趣，進行個性化人才培養(yǎng)，以適應(yīng)新時代的人才發(fā)展需求。