王瓊

摘? ?要：針對《現(xiàn)代教育技術》公共課實驗教學中存在的問題，依據(jù)TPACK理念，本文設計了公共課實驗教學的改革模式。該模式強調(diào)公共課實驗教學從技術知識（TK）入手進而過渡到技術的遷移應用（TCK、TPK），最后上升為整合技術的學科教學（TPACK），具有層級化教學目標、模塊化教學內(nèi)容、互動化教學過程和多元化教學評價的特點，并以“多媒體課件制作”實驗項目為例進行了實證研究，結(jié)果顯示學習者的學習參與度與學習興趣均較高，學習作品成績亦明顯提高。

關鍵詞：TPACK框架;現(xiàn)代教育技術;實驗教學

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2019）05-0088-06

一、引言

當前“互聯(lián)網(wǎng)+”給教育帶來了全新的挑戰(zhàn)與機遇，現(xiàn)代信息技術成為教育生態(tài)系統(tǒng)中除教師、學生、教學內(nèi)容之外的又一重要因素。未來教育要求教師不僅能熟練掌握現(xiàn)代信息技術，更重要的是具備在具體教學情境中有效整合技術、學科教學內(nèi)容和教學方法的能力?！冬F(xiàn)代教育技術》公共課（以下簡稱“公共課”）是高師院校以及綜合性大學面向師范生開設的一門教師教育類必修課，其目標是培養(yǎng)師范生的現(xiàn)代教育技術意識與能力，使其將來能夠勝任教育信息化對教師的能力素質(zhì)要求。然而由于受到教學模式、教學學時等因素的影響，公共課的實際教學效果尤其是實驗教學部分的效果卻不甚理想。本研究針對公共課實驗教學存在的問題，依據(jù)TPACK框架的相關理論，開展公共課實驗教學的改革。

二、TPACK框架相關理論

TPACK即整合技術的學科教學法知識，是信息時代教師進行有效教學的重要能力基礎。2006年，Mishra和Koehler提出TPACK這一概念，即整合技術的學科教學法知識。TPACK包括七個核心要素。[1]一是三個核心要素，即學科內(nèi)容知識（Content Knowledge，CK）、教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK）、技術知識（Technology knowledge，TK）。二是由三個核心要素交互生成的四個復合要素，即學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技術的教學法知識（Technological? Pedagogical Knowledge，TPK）、整合技術的學科內(nèi)容知識（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）。已有的研究結(jié)論表明TPACK對教師專業(yè)發(fā)展具有重要作用，如Koehler等的研究顯示教師基于學科、教育、技術三者之間豐富聯(lián)系的認識對教育教學和專業(yè)發(fā)展影響重大;[2]Doering的研究顯示TPACK模型在教師培養(yǎng)和發(fā)展中具有潛在的重要價值;[3]AMTE指出教師擁有整合技術到課堂中的知識和經(jīng)驗，才有可能成為當今課堂中的有效率的教師。[4]近年來，國內(nèi)外學者對TPACK的研究成果不斷涌現(xiàn)，研究重點已經(jīng)從（What）轉(zhuǎn)換為（How/How well），即從詮釋什么是TPACK框架轉(zhuǎn)換為如何應用框架。本研究擬運用TPACK框架探究公共課實驗教學改革，以期提高師范生技術與學科教學整合的意識與能力，促進其教育技術能力的可持續(xù)發(fā)展。

三、公共課實驗教學現(xiàn)狀與問題

1.學生多教師少，公共課實驗教學難以滿足學生個性需求

調(diào)查發(fā)現(xiàn)我國許多高校存在師范生多、公共課教學任務重、師資少、合班上課的情況。學生方面：一般高等院校均在師范生大三時開設公共課，學生專業(yè)覆蓋廣（包括理工類、文史類和藝體類專業(yè)師范生），大多數(shù)采取合班上課的形式，同一課堂的學生人數(shù)多達八九十甚至上百人的情況較為普遍。教師方面：多數(shù)院校由為數(shù)很少的幾名教師專職擔任公共課的教學，分攤到教師個人的教學任務較重，且一般同一教師同時擔任不同專業(yè)師范生的公共課教學。由于學生人數(shù)眾多且專業(yè)不盡相同，公共課實驗教學很難滿足學生的多樣化需求。

2.內(nèi)容多學時少，公共課實驗教學淺嘗輒止

各高校對公共課擁有自主設置權，這在一定程度上可以使高校能夠根據(jù)自身辦學特色和學生層次水平有針對性地設置公共課實驗教學，如各學校自定實驗項目、實驗學時等。但這也促成了公共課實驗教材琳瑯滿目、良莠不齊，實驗教學的內(nèi)容與學時不盡相同的現(xiàn)狀。然而“異”中有“同”，這種相同點體現(xiàn)在實驗覆蓋面廣、內(nèi)容比較龐雜。大體包括聽覺媒體技術、視覺媒體技術、視聽媒體技術、信息化教學設計等，實驗在16～30學時不等，在這有限的實驗學時內(nèi)學生很難透徹掌握如此廣泛的實驗內(nèi)容。

3.練習多理解少，公共課實驗教學缺乏足夠的理解與探究

在公共課實驗教學中高校將實驗項目多定位為驗證性實驗，設計性實驗與綜合性實驗少。實驗活動主要是練習軟件操作，實驗目標較側(cè)重機械性的記憶，而忽視師范生對技術的理解與探究。在這種“教師演示—學生練習”式的實驗教學情境下，師范生只“知其然”但并不能“知其所以然”。師范生不僅很容易遺忘掉這些“知其然”的知識，而且對相關原理的不理解會進一步阻礙其將所學技術知識與自身的學科專業(yè)教學進行有效整合，使公共課的實驗教學效果收效甚微。

綜上，公共課實驗教學在實踐中面臨實驗內(nèi)容較多、實驗課時不足、實驗活動淺嘗輒止的困境。例如筆者在實驗教學過程中發(fā)現(xiàn)師范生對某一專題（如數(shù)字圖像處理技術）才剛剛達到熟練操作的程度就需馬上進入下一專題（數(shù)字音頻處理技術）的學習，由于各實驗項目內(nèi)容相對獨立、相互間的關聯(lián)不強，若沒有進一步的自主學習提升或教師引導運用，所學知識很大部分將被遺忘。因此，公共課實驗內(nèi)容多而散，給人感覺是各種“技術”的簡單拼盤，與“教育”、師范生的“學科專業(yè)”聯(lián)系不夠緊密，缺少一種揉合各部分的“橋梁”。[5]TPACK框架即整合技術的學科教學法知識，是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師必須具備的重要知識，也是公共課實驗教學中聯(lián)系“教育”、“技術”、“學科專業(yè)”的重要紐帶。

四、TPACK框架下公共課實驗教學改革

1.教學目標定位

《現(xiàn)代教育技術》課程一般在師范生大三時開設，在此之前其已經(jīng)學過了《大學計算機基礎》等關于技術本身的知識（TK），《教育學》、《心理學》、《課程與教學論》等關于教學法的知識（PK），《學科教學論》等關于學科教學法的知識（PCK）以及學習了較多的學科專業(yè)知識（CK）。然而，我們發(fā)現(xiàn)目前師范生課程體系中并沒有以直接訓練學生有效整合內(nèi)容、教學和技術（TPACK）為目標的專門性課程。在沒有此類專門性課程的現(xiàn)狀下，《現(xiàn)代教育技術》公共課作為一門重視技術實踐、旨在培養(yǎng)師范生教育技術能力的教師教育類必修課理應扛起重任，發(fā)揮聯(lián)系已學課程并連接理論與實踐、技術與應用的橋梁作用，擔負起培養(yǎng)師范生整合技術的學科教學法知識（TPACK）的職責。

綜上，公共課實驗教學應該以培養(yǎng)師范生TPACK知識與能力為根本宗旨。根據(jù)循序漸進的原則，本研究將公共課實驗教學的目標由低級到高級劃分為三個層次水平。（見圖1）一是掌握技術本身的知識（TK）。國外的Yurdakul[6]與國內(nèi)的段元美等[7]的研究結(jié)果顯示，職前教師的信息技術水平對其TPACK有預測作用，即職前教師的信息技術水平越高其TPACK的能力也越高。因此，公共課實驗教學的首要目標是夯實師范生信息技術基礎，熟練掌握技術知識，為實現(xiàn)技術與內(nèi)容、教學的有效整合提供條件和可能。二是學會技術遷移應用技巧方面的知識（TCK、TPK），即在完成第一層次目標后嘗試將技術知識與學科專業(yè)、教學方法進行結(jié)合應用。三是發(fā)展整合技術的學科教學知識（TPACK），該層次水平要求學習者能夠針對具體的教學問題，將技術知識與學科專業(yè)教學內(nèi)容和教學方法進行動態(tài)的有效整合，優(yōu)化教學。

2.教學內(nèi)容設計

本研究將公共課的各實驗項目內(nèi)容模塊化，并根據(jù)各模塊內(nèi)容特點有針對性地設計教學資源、選擇教學活動方式。具體來說各實驗項目的內(nèi)容分為三大模塊：一是基礎技術模塊，主要是操作類程序性知識，對應TK;二是遷移應用模塊，技術在不同學科中使用技巧的策略性知識，對應TCK、TPK;三是探究提升模塊，學生自主探究所學技術在不同學科中創(chuàng)造性解決教學問題的創(chuàng)造性整合知識，對應TPACK。（見圖2）

（1）基礎技術模塊強調(diào)學生線上自主學習

公共課的教學對象是高等教育中的大三師范生，他們具有較強的自主學習能力和理解能力。由于學科專業(yè)、課程設置、自主學習等原因，師范生群體對公共課實驗教學項目中所涉及的技術知識的掌握情況不盡相同，以課堂演示“一刀切”式地進行技術知識教學既耗費大量原本有限的實驗學時，同時又無法滿足學生對技術知識學習的個性需求?；艉樘锏男袆友芯拷Y(jié)果表明將軟件操作類技術知識制作成錄屏式視頻教學效果較好。[8]因而本研究將操作性的技術知識制作成簡短的屏幕錄制式教學視頻，在實驗項目開始前一周發(fā)送給學生自主學習。為了激發(fā)學生自主學習的積極性，設計與開發(fā)教學視頻時注重技術知識教學的情境化。即教學視頻不是簡單地將技術知識視頻化，而是以學生的“學”為中心，注重技術應用情境的創(chuàng)設，以提高學習者自主學習的積極性。如“多媒體課件制作”實驗中“自定義動畫”部分的教學視頻以實際案例中自定義動畫設置不當而不能達到預期教學效果為情境展開教學。

（2）遷移應用模塊強調(diào)教師的引導與幫助

遷移應用模塊主要是教師與學生面對面在課堂中進行，該模塊是對基礎技術模塊的強化，亦是對探究提升模塊的鋪墊。在該模塊教師依據(jù)各技術知識點特征、師范生的專業(yè)特點，有針對性地引導學習者對技術知識進行學科遷移應用，或教學遷移應用，或?qū)W科教學遷移應用。如化學專業(yè)師范生在“Flash動畫制作”實驗項目中通過自主學習掌握了Flash相關技術操作后，在遷移應用模塊要求其運用Flash的“繪畫”功能繪制水分子的形象矢量圖。如在“多媒體課件制作”實驗項目的遷移應用模塊，要求學習者運用“超級鏈接”技術知識給教學課件添加頁面導航菜單，提高教學課件的交互性。

在該模塊教師和學生的“雙主”地位得到充分彰顯。學習者是“學”的主體，技術知識遷移應用需要學習者積極動腦思考、動手操作、相互協(xié)作。教師則是“教”的主體，需要充分發(fā)揮設計者、引導者的角色功能：一是針對師范生自主學習基礎技術模塊的反應，確定教學難點并在課堂上進行集中講解;二是創(chuàng)設情境引導學習者將技術進行遷移應用，設置技術知識進行學科遷移應用或教學遷移應用或?qū)W科教學遷移應用;三是提供支架與幫助，根據(jù)問題難易水平以及學習者解決問題的進展與反應，及時給學習者提供指導或事先準備好的支架;四是評價反饋從而促進建構，對學習者問題解決的情況進行評價給出反饋意見，在肯定優(yōu)點的基礎上給出相應的修改完善意見。

（3）探究提升模塊強調(diào)協(xié)作與創(chuàng)新

探究提升模塊是以實驗項目相關技術與學科教學的有效整合應用為目標，學習者通過優(yōu)秀案例研習、明確擬解決的問題、自主探究、小組協(xié)作等活動以達到優(yōu)化教學活動效果的過程。探究提升是師范生“學以致用”切實提高自身TPACK知識水平的重要階段。雖然該模塊是學習者課后自主完成，但教師的支持、引導和監(jiān)督對探究活動能否取得實效具有非常重要的作用。教師需要提供優(yōu)秀案例供學習者參考、搭建便捷平臺實現(xiàn)學習者小組間成果共享、創(chuàng)設積極氛圍引導反思鼓勵創(chuàng)新。

①構建實驗項目相關案例資源庫

教師在每一個實驗項目的“探究提升模塊”具備有關該模塊的豐富案例，給學習者的自主探究提供參考和借鑒。在公共課實驗教學改革的初始階段，這些案例需要教師通過網(wǎng)絡搜集、自主開發(fā)、教學積累等方式獲取，而隨著教學的不斷推進，師范生自主探究的優(yōu)秀作品將不斷增多，實驗項目的案例庫將逐漸充實、豐富，為師范生通過案例研習進行知識再次構架提供基礎和可能。

②搭建平臺鼓勵作品分享、促進組間學習

“見賢思齊，見不賢而內(nèi)自省也。”同伴都是來自同一個專業(yè)的師范生，同伴間的相互分享、評價，不但可以培養(yǎng)學習者的高階思維能力，還可以幫助其發(fā)現(xiàn)自己的不足，學習他人的優(yōu)點，有利于師范生群體的相互學習、共同成長。部分學習者將實驗項目中的技術知識創(chuàng)造性地整合到學科教學中，對其他師范生具有很好的啟發(fā)、借鑒意義。如在Flash動畫制作實驗項目中，某學習小組制作了26個英文字母的大小寫練習——森林里的小鳥快遞員將信封上印有大寫字母的信件投遞到對應小寫字母的信箱里——Flash情境化作品，另一學習小組受作品的啟發(fā)設計了一個類似的Flash情境教學動畫——將人的身體各部位的英文單詞拖動到卡通人物身體部位上。因而探究提升階段教師要通過網(wǎng)絡平臺、QQ群等方式為學習者搭建作品分享和評價的平臺，為小組間的相互學習提供渠道。

③引導師范生積極進行自我反思提升

皮亞杰認為“個體對事物的認識，依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體自身發(fā)展的反思”[9]。自我反思不僅可以讓學習者主動評估自己設計的整合方案，還可以鍛煉師范生對整合方案的不斷修改、精益求精的能力。促進學習者在探究過程中積極地進行自主反思，教師可以有此三種有效方式：一是教師對學習者的探究結(jié)果給出詳細的反饋意見，使教師的思維盡可能地可視化;二是有針對性地給學習者推薦其他作品，并指出學習者應該從哪些方面對自身作品與推薦作品進行對比分析;三是引導學習者分析探究作品在實際教學情境中的應用效果及可能存在的不足。

3.教學過程特征

為提高公共課實驗教學的有效性、實現(xiàn)預期的教學目標，與傳統(tǒng)模式下公共課實驗教學相比較，改革后的教學模式更加注重學習者的自主學習與自我監(jiān)督、線上自學線下教學相結(jié)合、教學過程思維可視化。

（1）構建實驗教學項目的TPACK知識導圖，提升師范生對實驗內(nèi)容的整體把握

已有研究如Doering等人在教師培訓項目開始時向被培訓對象展示TPACK框架圖，鼓勵其在受訓過程中實時將自己的學習通過TPACK框架圖進行定位。其研究結(jié)構表明被培訓教師對TPACK的相關交互領域很容易理解，并認為TPACK框架圖很有幫助。[10]在教學過程中，應充分發(fā)揮學生作為學習主體的能動性作用，引導其明確自己的學習層次水平并積極開展自我反思。因此，本研究在公共課實驗教學項目開始前教師將實驗項目的TPACK框架圖與自主學習的微課視頻一并發(fā)送給每位學生，使該框架圖作為一種專業(yè)發(fā)展的元認知工具貫穿于整個實驗教學專題的始終。該框架在一定程度上發(fā)揮了教學目標的作用（即導向、激勵和評價作用），使學生能隨時自查學習層次水平，更好地與自己、與他人對話，促進其對實驗內(nèi)容的整體把握和認識。

（2）線上學習與線下學習相結(jié)合，滿足師范生個性化學習需求

而當前“互聯(lián)網(wǎng)+”教育已成我國教育發(fā)展的“新常態(tài)”。[11] 隨著4G、無線網(wǎng)絡技術、移動智能終端的普及，學生隨時隨地自主學習變得非常便捷，如此便捷的網(wǎng)絡環(huán)境與優(yōu)質(zhì)微課資源結(jié)合，師范生完全可以以自主學習的方式獲取關于技術操作方面的程序性知識。同時由于微課資源具有很高的重復利用性、共享性等特征，師范生可以根據(jù)自身知識能力水平自定步調(diào)開展學習，一方面解決了實驗課學時不足的難題，另一方面也滿足了師范生對技術知識的多樣化需求。因此本研究采取線上自學與線下教學相結(jié)合的方式開展公共課實驗教學，如圖3所示。既強調(diào)教師的引導、學習者自主學習，又注重教師與學習者之間的互動，這種互動關系主要包括以下幾方面：一是學習者線上自主學習到教師答疑解惑;二是學習者線上自主學習到教師答疑解惑再到難點講授;三是學習者線上自主學習到遷移應用;四是學習者線上自主學習到教師答疑解惑、難點講授、遷移應用，再到線下探究提升。（“一”的自主學習內(nèi)容主要是實驗項目相關微課教學視頻;“四”的自主學習內(nèi)容主要是實驗項目相關案例。）

（3）盡可能實現(xiàn)實驗教學全過程思維可視化，使師范生“知其然”且“知其所以然”

用多樣化的方式在實驗教學中任何可能的地方實現(xiàn)思維的可視化。思維的可視化包括學習者思維的可視化和教師思維的可視化，思維可視化的目的：一是使教師能夠了解學習者的思維過程，以便提供針對性的指導和評價;二是幫助學習者既“知其然”又“知其所以然”，為其將技術與學科內(nèi)容、教學方法的有效整合夯實基礎。如在“設計與繪制思維導圖”實驗項目中“調(diào)整思維導圖線寬”，教師不僅要告知學生調(diào)整線寬的操作，還要告知操作背后的相關原理，即思維導圖中線條的寬度代表了子主題的重要程度，即離中心主題越近的子主題線條越寬，反之則越細，將線寬的原理與設置方法融合于一體方便學生理解掌握。促進學生思維可視化的方法有在線討論、學生作品、反思記錄等。促進教師思維可視化的方法主要是通過微課視頻、網(wǎng)絡平臺等線上交互、課堂指導的方式，對師范生的想法做出反饋并對師范生的作品進行打分和評價，讓師范生了解到教師的觀點，以幫助學生完善自己的整合方案。

4.教學評價設計

教學評價是指對教學效果進行的價值判斷。[12]教學評價對學習者的學習具有導向、調(diào)節(jié)、激勵作用?；赥PACK框架的實驗教學評價要與實驗設計理念保持一致，不僅要評價學習者的技術熟練掌握程度，還包括其他許多復雜內(nèi)容。評價主體：摒棄教師作為唯一評價主體的傳統(tǒng)模式，將學習者自評、同伴互評、教師評價三者相結(jié)合。評價內(nèi)容：主要是從學習態(tài)度、基礎操作、實驗作品三個方面進行評價。評價信息的獲?。夯A操作的考核要求學生錄制實際操作的流暢視頻，學習態(tài)度方面主要通過討論發(fā)言、作品分享等進行考察。實驗作品：對學生提交的實驗作品從科學性、技術性、技術與學科教學整合的有效性三方面進行評定。

五、以英語專業(yè)師范生學習“多媒體課件制作”實驗項目為例

“多媒體課件制作”是公共課中一個必修的基礎性實驗，且?guī)煼渡谖磥斫處熉殬I(yè)生涯中會頻繁使用該實驗項目內(nèi)容，掌握好該部分內(nèi)容對整個公共課學習具有重要的基礎作用。本研究以英語語言學專業(yè)大三在校師范生學習“多媒體課件制作”為例，探究TPACK框架下公共課實驗教學改革可行性及其實效。

1.實驗教學設計

基礎技術模塊主要以學習者線上自學為主，學習時長是課前一周。自主學習資源包主要包括：一是錄屏式教學視頻共13個，每個視頻的時長4～8分鐘，主要包括頁面布局、文本修飾、圖像美化、自定義動畫、 超級鏈接、放映與保存六個方面的內(nèi)容。二是“多媒體課件制作”TPACK框架圖，如圖4所示。三是Office2010、特殊字體等供學習者選擇安裝的資源。在實驗項目開始前一周將該資源包通過網(wǎng)絡平臺、QQ群等多種方式發(fā)送給學生，方便學生隨時隨地以自己方便的方式學習技術知識。學習者在學習微視頻過程中發(fā)現(xiàn)問題可以通過網(wǎng)絡平臺討論區(qū)、QQ群開展討論，教師每天關注討論動態(tài)并答疑。該實驗項目中學習者疑問較多的是“母版設置”、“自定義動畫組合設置”。

遷移應用模塊主要是師生面對面在“現(xiàn)代教育技術實驗室”（多媒體計算機房）進行，總時長是100分鐘。一是對“母版應用”、“自定義動畫組合設置”兩個知識難點進行了集中講授。二是開展遷移應用，活動任務有：①運用“幻燈片母版”制作中學英語課件模板;②運用“特殊字體設置與保存”給英文文本設置恰當?shù)淖煮w并保存;③運用“自定義動畫組合設置”呈現(xiàn)測驗題、強調(diào)重點知識;④運用“超級鏈接”制作多媒體課件內(nèi)導航按鈕;⑤英文中圖文搭配的修飾與美化。

探究提升模塊主要以課后教師監(jiān)督下的學習者小組協(xié)作方式進行，探究時長是課后一周。教師構建了豐富的優(yōu)秀英語教學多媒體課件資源庫，案例主要是來源于各類型多媒體課件制作大賽獲獎作品、往屆英語專業(yè)師范生的優(yōu)秀作品，資源庫同時上傳到網(wǎng)絡平臺和QQ群共享。同時明確學習者探究提升任務——一堂中學英語微型課的教學設計方案并制作多媒體課件，要求多媒體課件對技術、內(nèi)容、教學進行有效整合，體現(xiàn)科學性、教育性、藝術性和技術性。學生以2～3人為一組在一周內(nèi)完成作品并上傳到網(wǎng)絡教學平臺。

2.實驗教學結(jié)果分析

經(jīng)過一個學期的教學實踐，對參加實驗教學的英語專業(yè)師范生共43人進行了問卷調(diào)查，以了解師范生對TPACK框架下公共課實驗教學的態(tài)度，調(diào)查結(jié)果顯示學習者對改革后的實驗教學興趣和參與度都很高。從他們提交的英語教學多媒體課件作品看，實驗班級全班學生作品的平均分較其他非實驗班級（筆者同時任教的還有兩個英語師范專業(yè)班級和一個化學師范專業(yè)班級）明顯要高，作品中技術與知識、教學的融合更加恰當自然，鮮有僅為追求技術酷炫而對教學呈現(xiàn)無益或教學內(nèi)容生硬呆板、重點不突出的作品存在。因而，筆者認為依據(jù)TPACK框架理念對公共課實驗教學進行改革，在一定程度上可以發(fā)展師范生的TPACK知識，將技術、知識、教學動態(tài)進行有效整合的意識與能力，更好地應對“互聯(lián)網(wǎng)+”給未來教師帶來的挑戰(zhàn)。

六、結(jié)束語

與傳統(tǒng)教育模式下教師是知識傳授者的角色相比較，信息時代的教育更多地強調(diào)教師作為教學活動的設計者、組織者、引導者、監(jiān)督者與評價者的角色。教師的教學理念與教學策略對教學具有至關重要的作用，因而從某一層面上我們認為公共課改革能否取得實效的關鍵不是教材或教學資源，而是教師，教師需要真正理解TPACK框架理念的內(nèi)涵并在實際教學情境中實現(xiàn)內(nèi)容、教學法、技術的動態(tài)合理的融合。今天的師范生是未來教師的主力軍，師范生教育的改革之路沒有終點，廣大公共課教師需要不斷更新自己的教學理念、變革教學方式與優(yōu)化教學資源，更好地引導師范生現(xiàn)代教育技術能力的發(fā)展。

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（編輯：王天鵬）