摘要：新課程標準強調高中階段要重點培養(yǎng)學生的思維能力，教師在語文教學過程中要轉換教學方式、創(chuàng)新教學方法，有針對性地鍛煉、提高學生的思維能力。

關鍵詞：詩歌教學;思維類別;思維能力

隨著新版高中語文課程標準的頒布，培養(yǎng)學生思維能力受到教師的普遍重視。教師會在語文教學過程中轉換教學方式、創(chuàng)新教學方法，有針對性地鍛煉、提高學生的思維能力。筆者從教學實踐出發(fā)，以詩歌教學為例，談談如何提升學生語文學科的思維能力。

一、初讀文本，運用形象思維

根據(jù)閱讀的基本規(guī)律，對文本的加工從來就是一個漸進的過程。初涉文本，學生自然需要對其有一個基本認知，即了解文本在寫什么，要表達什么意思。其實，這就是在運用形象思維對文本進行品讀。在具體實踐中，教師要有意識地引導學生開展多向度的形象思維活動。

首先，要基于詩歌文本語言生發(fā)對文學形象的直覺體驗。以曹操《短歌行》教學為例，教師可以指導學生先閱讀詩歌的前八句，使學生借助詩歌語言生發(fā)自身對曹操這個抒情主體形象的認知。從“對酒當歌，人生幾何”的感慨中，學生可以捕捉到抒情主人公哀嘆人生短暫，借酒澆愁。通過“憂思難忘”一句，學生可以品讀出詩人內心之中的濃厚愁緒難以排解。再品讀“唯有杜康”一句，學生則可以將詩人當時的情態(tài)借助想象的方式在腦海中呈現(xiàn)出來。然后，再將這八句連綴起來，形成一個綜合的理解，學生就能初步形成對詩人由外在神態(tài)到內在心緒的基本認知。

其次，在各種語文活動中運用聯(lián)想和想象。在文本閱讀與鑒賞環(huán)節(jié)，無論是基于視覺系統(tǒng)的閱讀鑒賞，還是基于表達系統(tǒng)的品鑒，都需要融入聯(lián)想與想象。以執(zhí)教陸游的《書憤》為例，通過詩歌首聯(lián)的“中原北望氣如山”一句，學生可以想象出作者郁積于心的激越情懷。因為作者一心想雪靖康之恥，心存復國之念，其情感自然是深沉的，學生能借助閱讀品鑒出這一層含義就已經達到了學習目標。在表達與交流環(huán)節(jié)，教師應該轉變乃至矯正一個觀念，表達與交流不是一種形式，而應該是一種推進學習效益提升的重要措施。這個措施既是學生思維能力提升的一個必由之路，也是學生不得不言說的一種沖動和需要。例如，對“早歲那知世事艱”的品讀，學生需要對“早歲”的年代有一個精準的認知，更需要對“世事艱”的具體內容有一個明確的認識。這需要學生了解、分析整首詩歌，但僅僅由學生個體單獨完成，還是具有一定的難度。為此，組織教學時，教師就可以先讓學生根據(jù)詩句發(fā)揮聯(lián)想，用自己的語言進行品鑒。然后，學生在同學的表達中完善自己的思維體系，從而對其內容形成一個較為全面、精準的認識。學生要結合陸游的經歷，知悉他曾經滿懷報國之情，并且為之努力。同時，學生還要明晰他被罷黜，只能借助詩歌抒懷的情形。然后，結合詩句尾聯(lián)對諸葛亮“真名世”的話語展開形象的展望。將這些內容全部融入到對這首詩歌的理解，學生對陸游這個文學形象就會有更為直觀的認識。

二、再讀文本，培養(yǎng)邏輯思維

對于詩歌的品析，僅僅有粗淺的認識是不夠的。在實際教學中，我們發(fā)現(xiàn)不少學生就停留在這個層面。究其緣由，鑒賞過程中邏輯思維的缺失是一個十分重要的因素。

對于學生邏輯思維的培養(yǎng)，教師需要引導其對文本的語言和文學現(xiàn)象有一個基本的辨析。事實上，就每一個文本而言，它們都是“這一個”。但對學生語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)而言，則需要將“這一個”上升到“這一類”的層面。這就需要教師著重引導學生就某一種現(xiàn)象進行思維的提煉，使其形成一個深刻、透徹地認知。例如，王維的《山居秋暝》和陸游的《書憤》在結尾處都沒有直接表達抒情主人公的情感。前者以“隨意春芳歇，王孫自可留”作結，后者以“出師一表真名世，千載誰堪伯仲間”結束全詩。一個指向“王孫”，一個指向“諸葛亮”，這個現(xiàn)象怎么理解？人們都說“卒章顯志”，為何這兩首詩卻這樣表達？這就需要學生運用邏輯思維，針對詩句的語言表達分析，歸納和概括這一文學現(xiàn)象。在同學之間的交流和教師的引導之后，學生就可以形成一個新的認知：這兩首詩都運用了“比”的手法。但是，這兩首詩歌運用了不同的“比”的方式——前者是王維借王孫自比;后者是陸游借諸葛亮進行他比，將諸葛亮與當朝丞相秦檜進行暗比。經過這樣的邏輯思維之后，學生對這兩首詩自然會有全新的認識，而且對古詩的鑒賞也會有更深入的感悟。在這樣的活動結束之后，教師還需要完成一項重要的工作——強化。這個過程很容易被忽略，但是對于學生邏輯思維的發(fā)展，卻是相當必要。因為強化的目的就是讓學生明晰形象思維之后還要提升邏輯思維，這種思維能力的培養(yǎng)更有利于學生將思維從淺表層次躍升到更高層級。

三、深讀文本，完善思維品質

對于文本閱讀與鑒賞，僅有形象思維、邏輯思維是不夠的。閱讀需要繼續(xù)深入，學生的思維品質才會有持續(xù)有效地提升與完善。

在上述兩個層級的思維活動之后，教師需要引導學生反思自己的實踐活動。一是分析其形象思維是否準確。例如，對蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》的鑒賞，不少學生讀到詞作結句“人生如夢，一尊還酹江月”，就直觀地認為這是作者感慨人生如夢的愁情。實際上，經過理性分析之后，這里還蘊含著作者的曠達之意。也只有深刻地把握住這一點，學生思維的精準性、深刻性才得以凸顯。二是分析其思維是否具備批判性。例如，對白居易《琵琶行》一詩的鑒賞，在把握作者“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的悲苦之外，學生可以將其與同是抑郁之人的蘇軾相比，從中進一步理解蘇軾的放達情懷;也因之批判性地發(fā)現(xiàn)白居易思想的局限性，他的情懷與蘇軾具有一定的差距。此外，學生還需要注意培養(yǎng)思維的敏捷性、獨創(chuàng)性等。

學生思維能力的培養(yǎng)是語文學習得以持續(xù)以及學習效率提升的重要保障。在閱讀實踐中，教師要引導學生初讀文本、再讀文本、深讀文本，運用形象思維、發(fā)展邏輯思維、完善思維品質。

參考文獻：

[1]姬冬玲.高中語文議論文教學中學生思維能力培養(yǎng)研究[J].石河子大學學報，2018，（7）.

[2]劉永福.淺析高中語文教學中學生思維能力的培養(yǎng)[J].甘肅教育，2015，（18）.

作者簡介：江蔚（1977—），女，江蘇省江都中學一級教師，主研方向為高中語文教學。