祝禧

語言是思維的外殼。兒童學語文，也是在學習一種思維方式。思維方式，不僅影響到其他學科的學習，而且決定著未來的工作、生活方式與生活質(zhì)量。我以為，深度學習的核心，就是根據(jù)兒童語言發(fā)展的心理特點，讓每一個兒童在自己力所能及的領域里，邁出自己的步伐，掌握學習的方法，走向?qū)W習的深處。

深度學習，必須考慮到不同文體的獨特性。文學作品中的神韻、意象;實用文本“理”的深度;表達理解的“理性”“邏輯性”;語言與思維、理性與思維;如何論證、如何辯駁的方法等等。學生能夠掌握深刻的道理和學理，由淺入深、由此及彼、由表及里。一句話，深度學習，兒童越學越“聰明”。這里的“聰明”，不是指與生俱來的智力，而是指以思維發(fā)展為核心的求知欲、同理心、認知力、批判思維、邏輯思維能力等等。

我們要經(jīng)常問自己，學生怎樣學習就是深度學習應該有的表現(xiàn)？

一、整理與聯(lián)系，將“一顆顆珠子”串成“一條項鏈”，讓思維清晰

語文課上，有的學生思維跳躍度很大，反應很快，面對提問對答如流。知道自己學什么，做什么。有的學生思維較慢，條理不清。這其實是兒童與生俱來的元認知能力的差異。

為了提高兒童支配和主宰自己的意識，知道自己在干什么，為什么這么做，了解自己的認知和學習過程，并能迅速的自我思考和做出評判，首先要教給學生整理、理解和串聯(lián)知識的能力。

1. 發(fā)現(xiàn)知識的聯(lián)系。兒童在語文學習中，是有許多對象的。文字、文本，語言、意義。如果學生沒有和學習的內(nèi)容建立親密的聯(lián)系，而是“在真正的課堂生活之外發(fā)愣”，兩眼卻又緊盯著，這種“看”是痛苦的。著名的“安徒生痛苦的‘看”的故事，是說安徒生在城市的街頭看到一群無名的女子走來。他確實在看，看著她們微笑著，嬉戲著，說著。她們很美很年輕，她們從他身邊走過，只是一點關系也沒有。這種“看”是欠缺的，因為雙方?jīng)]有建立聯(lián)系。我們給兒童許多美好的文本，對兒童來說，如果只是從它們身邊一經(jīng)而過，他們沒有“看見”，不能叫“相遇”。

以統(tǒng)編本《霧在哪里》的詞語教學為例。

學習單1：老師出示生字詞

① 學生多種形式讀詞語，注意易錯字：藏、甚。

② 用解釋法理解詞語：淘氣。區(qū)別：暗、岸的不同意思。

③ 找出一對近義詞：藏、躲。

這是一種典型的“點狀思維”，或者是“零思維”。詞語是點狀出現(xiàn)。學生在學習和思考的過程中，知識點并沒有發(fā)生“連接”，而是像一個個孤島一樣，存在于兒童的大腦之中。

學習單2：老師出示生字詞

① 學生讀三組詞語，注意易錯字：藏、甚。

② 每一組詞語中你發(fā)現(xiàn)了什么？在括號里再說一個類似的詞語。

③ 將詞語和圖形、動畫連接起來，比如表現(xiàn)“藏”和“躲”的意思，區(qū)別兩個字細微的差別。

老師為了讓兒童“發(fā)現(xiàn)詞語世界的真正聯(lián)系”，對詞語進行了整理歸類，讓詞語不孤立。即使沒有連成一句話，根據(jù)語感直覺，學生也會發(fā)現(xiàn)其中的“類別”。正如喬姆斯基認為，“兒童最終獲得的語言要比所教給他們的語言要細微，具體得多?！?/p>

字詞句篇是有關聯(lián)的，突破“點狀思維”狀態(tài)，學習整理“珍珠”，發(fā)現(xiàn)類別，進而串聯(lián)起來。詞語之間，句子之間，段落之間，甚至知識與生活之間都可以發(fā)生連接。海岸、城市、房屋，你還能在括號里寫上其他這樣的詞語嗎？如此學習的過程就是“連接”。

2. 熟練串聯(lián)的方法。為了突破點狀的思維，把“珍珠”串成“項鏈”，我們要教學生一些方法。比如教學《揠苗助長》，一般教學故事講完，寓意理解完就結(jié)束了。順著寓言的意味和理趣，可以將故事從個別到類群串聯(lián)起來。

這個故事出自哪里？（《孟子公孫丑上》）孟子為什么要講這個故事？→兩千多年過去了，《揠苗助長》的故事還在用嗎？運用《揠苗助長》的故事，在模擬的生活情境中說理?！u論：為什么用寓言故事比直接勸說更能讓人接受？→掩耳盜鈴、守株待兔、鷸蚌相爭、畫龍點睛等寓言故事用在哪一個情境中說理？

這種串聯(lián)是遞進式的單向聯(lián)系，也是一種有規(guī)律的信息建構。將理解-講述-運用-評價串聯(lián)起來，在兒童的大腦里經(jīng)歷處理零散而復雜的信息過程，逐漸變得有條有理。同樣，由“因為”導出“結(jié)果”的求同思維;由“一般”導出“特殊”的求異思維，學生不知不覺形成線性思維方式，這是培養(yǎng)邏輯思考能力的基礎。

把兒童教“聰明”，教學生有效地建立知識之間的聯(lián)系，這種訓練可以在低年級開始培養(yǎng)。在日常學習中，可以在書本上、筆記本上針對不同類的知識點做上各種不同的記號。還可以在書的某一頁貼上書簽，或者夾上寫著批注的小紙條，需要時將其整理在一起。將已有的知識與新知識連接，把新知識融入已有的知識框架中，確立或因果、或并列、或遞進的關系，思維會逐漸變得清晰、順暢，語言表達也會隨著清晰順暢。

二、比較與建構，用圖畫還原思維層次，在大腦中建設“一座房子”

線性思維因為單向而受到局限。一堂課上，為了讓學生看到更多的方向，更復雜更曲折的因果關系，讓學習的過程螺旋上升，不僅關注局部，更要關注整體。所以，幫助學生建立“結(jié)構性知識”，形成梯度，在腦海中建構“一座房子”，形成系統(tǒng)思維的模型。

1. 類比學習。學習系統(tǒng)建構的最好辦法是教會學生用非連續(xù)性文本，圖文結(jié)合的表達方式。非連續(xù)性文本不僅可以閱讀，也適合表達運用。有了思維的圖形，就有了層次。從簡單到復雜，由復雜還原為簡單，一目了然。以常用的類比思維的訓練為例。

當學生學完神話故事《開天辟地》，老師引導學生做如下的學習：

《開天辟地》是漢民族創(chuàng)世神話。地球這么大，每一個民族都有自己的創(chuàng)世神話?！堕喿x手冊》上的創(chuàng)世神話是世界上有代表性的。仔細閱讀，并完成如下任務：1. 這些故事中有混沌的“大雞蛋”嗎？創(chuàng)世英雄是誰？世間萬物是怎么來的？把關鍵詞語寫下來。2. 與《開天辟地》相比，什么相同？什么不同？運用表格整理自己的想法。

結(jié)構性思維與線性思維雖都是靜態(tài)的，但結(jié)構性思維空間感強，更復雜。教學中，老師設計相同主題背景下的比較性學習，將故事、語言、民族文化之間立體的關系和復雜的內(nèi)容，運用結(jié)構圖表清晰地反映出互相之間的內(nèi)在聯(lián)系。三個母題“混沌的‘大雞蛋”“大神”“化生”的框架，呈現(xiàn)出創(chuàng)世神話“結(jié)構化”的系統(tǒng)，幫助學生條分縷析，發(fā)現(xiàn)其中的相同或不同點，自我建構“創(chuàng)世神話”圖譜。結(jié)構框架，能把碎片化的信息放進去，大大減輕兒童的認知負擔。在腦海中形成的圖式，幫助自己非?？斓匕压适轮v出來。

教學中，可以進行詞語的比較，段落的比較，篇章的比較，主題的比較，人物的比較，寫法的比較等等，幫助學生在求同或求異中對照比較，學生主動建立自己的知識體系。

2. 運用思維圖建構框架。我們平時訓練兒童閱讀、演講、習作，教會學生繪制思維的圖形，建構自己的思維框架，把知識彼此間的關系平鋪在一個平面上，就是把知識點之間的結(jié)構進行嚴密的邏輯連接。自上而下或者自下而上地搭建結(jié)構圖，比如，自下而上地尋找概括主要內(nèi)容的信息，或者根據(jù)不同的文本框架，說明文、議論文的圖式，將信息放入文本的圖式中、框架內(nèi)。在實用性文本的教學中，采用思維圖，能幫助兒童用一個熟悉的內(nèi)容快速地理解另一個陌生的內(nèi)容，一個熟悉的事物，快速理解另一個陌生的事物。

比如，閱讀非連續(xù)性文本《走進霧霾》一課，通過思維圖，表達出霧霾的特點，清楚明白。

學生在一堂課里學習的內(nèi)容，在一個年段或者整個小學階段甚至初中、高中學段的作用，所處的位置等都是有聯(lián)系的。比如，二年級學生進行觀察說話《夸夸我的家鄉(xiāng)美》，老師在教學時，采用有條理地觀察和表達的結(jié)構，按照方位、眼觀耳聽講感受的方式，有條有理，清清楚楚地說說家鄉(xiāng)美在哪里。這樣訓練有條理地觀察與說話，是為中、高年級寫景類文章的讀寫結(jié)合做鋪墊。每一次學習簡單的語言表達，其實也在為未來解釋復雜的問題做準備。教兒童學習語文，老師首先要有系統(tǒng)思維的意識。知道學生現(xiàn)在的學習為將來打下怎樣的基礎。結(jié)構化的學習，學生的學習不再停留在一個點上，而是伸展到一個面。深度學習，教會學生全面看問題，幫助學生實現(xiàn)系統(tǒng)性思維的建構。

三、逆向與轉(zhuǎn)身，換一種方式想想，找到“來時的路”

一般的教學過程中，老師習慣于先講詞語，再講段落，最后揭示文章的主要思想。然而，學生的思維不是一步一步走的，就像他們喜歡走不平路一樣，有時喜歡跳躍，跨度很大。

1. 逆向思維，解脫固有模式。隨著學習能力的提升，老師可以教會學生學會思維的逆向“轉(zhuǎn)身”。教學可以不從詞語出發(fā)，從一個字，講到文，再回到字，再講到人。內(nèi)容的跳躍，雖然和按部就班的教學方式在邏輯上是一樣的，然而，轉(zhuǎn)身不是隨機的思維跳躍，而是把中間的邏輯步驟提前想到做到。不需要每一步都由老師講解，而是留下許多空間讓學生自主學習，讓思維發(fā)生跳躍。沿著邏輯起點，讓兒童的思維呈現(xiàn)跳躍的狀態(tài)，嘗試著連接，即使失敗也沒有關系，從字詞句篇的常規(guī)順序，變化成篇句字詞。慢慢地，運用逆向思維，可以解脫大腦中固有模式的束縛，引導兒童創(chuàng)造出一些自己原先無法描繪或者無法見到的事物，幫助學生拓寬思路。

以《哪吒鬧?！方虒W為例。

（1） 從篇入手，講故事，一遍比一遍熟練、生動。（2） 你覺得這個神話故事，哪里很有意思？哪里很神奇？從一個個人物聊到法寶，漸漸的，神話故事的人物特點，法寶威力成為神話特點保存下來。（3） 最后把課文的生字詞排在一起讀一讀。

2. 換一種方式想想。逆向思維，打破舊有的條條框框，在大家認為不可能的地方和大家沒有注意到的地方，再去發(fā)現(xiàn)，看到問題與解決問題之間有怎樣的聯(lián)系。在文本中走幾個來回?！盀槭裁垂柾L像黑色的雕像？只是因為是晚上嗎？”（《船長》）“為什么少年要選擇在早晨的花園里打鳥？與吳王相遇是偶然的嗎？”（《螳螂捕蟬》）為什么馮驥才這么一個大作家偏偏要贊美一只生活在籠子里的鳥兒呢？（《珍珠鳥》）讓我們學著把問題反問回來：“作者這樣寫的目的是什么呢？”“是不是和我們想的一樣的？讓我們回過頭來再讀讀。”“……這也許真是個問題，我們把已經(jīng)有的想法放一邊，任由自己的想象去放飛，過一會再把這個想法拿出來看一看，有沒有變化……”在學生遇到問題時，要忍住急切告訴學生答案的沖動，趁機教學生學會轉(zhuǎn)換思維的角度，在自己不理解，不明白的地方提問：努力讓學生被自己提出的問題所吸引，饒有興趣地跟老師、同伴一起去討論，去探尋，不斷獲得“心領神會”。這時，教師關注的是學生學習的過程，而不是獲得答案。

四、質(zhì)疑與創(chuàng)造，發(fā)現(xiàn)“看不見的東西”

兒童的學習，是需要火把點燃的。兒童天生對事物有好奇心和挑戰(zhàn)性，這是促使學生有更多的機會獲得新知識的火把。

1. 在關鍵處質(zhì)疑。語文教學，教在學生自己不容易發(fā)現(xiàn)的地方，把兒童推到新的環(huán)境和矛盾里。提出問題，連接新知，提高獨立思考能力、批判性思維能力。

例如，二年級《圓圓的世界》，教學流程是這樣的：在《從前有座山》熟悉的兒歌中，進入“圓圓的語言”的世界，這是一個永遠講不完的故事——在一組小詩《蜜蜂和神靈》 《太陽地球月亮》 《水和風還有娃娃》 《四季兒歌》中尋找圓圓的自然的世界——在中秋節(jié)、春節(jié)、小朋友生日的食品中找到團圓、圓滿的秘密——在《失落的一角》故事中，獲得圓滿的世界和失落的一角的哲學啟蒙。

在圓圓的語言世界里，連鎖調(diào)是首尾呼應的圓;在自然世界里，風雨、四季的輪轉(zhuǎn)也是螺旋上升的圓;人們過節(jié)時吃的元宵月餅更是圓滿生活的美好期望。然而，繪本《失落的一角》講述的是一個缺失了一角不再圓滿的故事。兒童的小腦袋里產(chǎn)生了許多問題：為什么找到的一角又要丟掉呢？不是一直在尋找失落的一角嗎？為什么丟掉了又要去尋找呢？這個故事和“老和尚給小和尚講故事一樣的，也是在不停地轉(zhuǎn)圈圈呢”。一連串的提問，是兒童自發(fā)產(chǎn)生的。他們走進了哲學的世界里，已經(jīng)不能用已有的知識和觀念去解決這些人生觀的問題，但是留下的許多思考的足跡，讓兒童的眼光更加清澈和深邃。重新認識身邊一些習以為常的事，讓自己的思維伸展開來，看到更遠的地方。質(zhì)疑，能夠容納不同的觀點，甚至完全相反的觀點，這其實是換位思考能力的側(cè)面體現(xiàn)。當新的信息和證據(jù)證明自己原來的觀點是錯誤的時候，兒童能夠心服口服，改變自己的觀點。

語文的外延等于生活的外延。提高兒童質(zhì)疑與創(chuàng)造思維能力的辦法是教會學生廣泛閱讀。一個閱讀面寬廣的兒童，一定能旁征博引，觸類旁通。針對文學文本中的人物、角色、情節(jié)、思想，使用文中的說明、論證、理由等開展辯駁。廣采眾長，學會選擇。利用學生與生俱來的好奇心和求知欲，以及樂于對新事物挑戰(zhàn)，加強學生對文本價值的評論，文本本身的評論，發(fā)表自己的意見。尤其在文本的關鍵點上進行深思，提高批判與慎思能力。

2. 用追問走向生成。教學中，很順暢地提供答案固然可以增加孩子的知識儲備。但是，如果學生學會針對文本中的答案去提問：“為什么？”“我怎么認為呢？”“你怎么想到的？”“那樣又會怎么樣呢？”強調(diào)學生學習的生成性，生成性的思維是動態(tài)的思維。

例如《珍珠鳥》教學——

你們喜歡鳥兒生活在林中還是籠中？馮驥才這么一個大作家，為什么偏偏要贊美一只生活在籠中的珍珠鳥呢？你們有什么要問馮爺爺?shù)膯幔?/p>

學生問：馮爺爺，你寫的珍珠鳥的籠子象征了什么？你在原文中說，信賴，往往能創(chuàng)造出美好的境界。為什么不用就能，而要用“往往”？難道有信賴卻不能創(chuàng)造出的美好境界嗎？

追問是一種哲學的思考方式，不停追問，能看到“白楊樹的倒影”（龍應臺語）。事實上，當電影《狐貍和女孩》出現(xiàn)在學生面前，確實印證了自己的質(zhì)疑，狐貍和女孩的故事讓他們對現(xiàn)成的結(jié)論有了自己的思考和評價。質(zhì)疑和批判，讓學生的獨立思考能力得到了提升。

3. 通過辯論，找到事實依據(jù)。如果學生對已經(jīng)知道的答案，仍然不斷地發(fā)出疑問：真是這樣的嗎？有沒有其他的可能性？教會他們發(fā)表自己的觀點，找到觀點的依據(jù)，并有堅持觀點的態(tài)度。這是一種高階學習品質(zhì)。比較典型的就是課堂辯論，課堂論證，找到事實依據(jù)。

筆者曾在六年級教學《記承天寺夜游》，文中最后一句：“何夜無月，何處無竹柏，但少閑人如吾兩人者耳?！蔽闹械臉它c也可以變成“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。”問號和句號的不同，直接反映了蘇軾此時的心境。學生們認為應該用什么標點符號呢？開展“逗號派”與“問號派”的辯論。學習的內(nèi)容跳出語言思維理論，進入歷史領域，從“積極的入世”到“逍遙的出世”，觸及“儒家”“道家”的哲學思想，六年級的兒童將思維的觸角伸向了歷史文化的深處，獲得的是人生的思考。

深度學習，包含著中國語文教育的智慧。提高學生的思維力和表達力，讓小學生在語文學習的園地里獲得神清氣爽，豁然開朗的頓悟與喜悅，這是小學生語文學習的發(fā)展性目標，需要我們?nèi)プ非蟆?/p>