非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮研究

劉琦

摘要：寫(xiě)作活動(dòng)作為一種社會(huì)認(rèn)知活動(dòng)，個(gè)體認(rèn)知過(guò)程與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)促進(jìn)了寫(xiě)作活動(dòng)的進(jìn)行，在互動(dòng)過(guò)程中，情感因素起到了非常重要的作用。焦慮作為影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)者個(gè)體的主要因素，對(duì)寫(xiě)作也產(chǎn)生了重要的影響。本文通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的形式對(duì)297名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生進(jìn)行了調(diào)查，旨在探究非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮的現(xiàn)狀，從而對(duì)減輕英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮提出建議，從而提高非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生的寫(xiě)作水平，增強(qiáng)其寫(xiě)作興趣與寫(xiě)作動(dòng)機(jī)。同時(shí)，希望為教師的英語(yǔ)寫(xiě)作策略教學(xué)提供部分參考和建議。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮 外語(yǔ)焦慮 研究生

中圖分類(lèi)號(hào)：H319 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1009-5349（2019）06-0176-03

一、引言

焦慮是影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要情感因素之一。外語(yǔ)焦慮研究始于20世紀(jì)70年代初。Brown（1973）提出情緒因素與成功的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，指出焦慮是影響個(gè)體二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的主要情感因素之一。 Horwitz et al.（1986）首先提出了外語(yǔ)焦慮（foreign language anxiety）概念，將其定義為“由于外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的獨(dú)特性，學(xué)生獨(dú)特而復(fù)雜的自我意識(shí)、信仰、情感和與課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)有關(guān)的行為”，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了“外語(yǔ)課堂焦慮量表”。這份量表已成為迄今為止最具權(quán)威、最常使用的外語(yǔ)焦慮測(cè)量工具（孟春國(guó)、陳莉萍，2014）。從那時(shí)起，外語(yǔ)焦慮研究的內(nèi)容、范圍和方法不斷擴(kuò)大，取得了豐碩成果。自21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)焦慮研究取得了很大進(jìn)展。自此，研究人員開(kāi)始關(guān)注不同學(xué)習(xí)任務(wù)中焦慮的表現(xiàn)。20世紀(jì)70年代以來(lái)，焦慮與學(xué)習(xí)者人格之間的關(guān)系一直受到研究者的重視，這種焦慮形式被視為一種獨(dú)立的結(jié)構(gòu)。Daly&Miller（1975a）把它定義為“個(gè)人回應(yīng)或逃避評(píng)估寫(xiě)作活動(dòng)的總體趨勢(shì)”， 并指出這種焦慮可以得到有效的測(cè)量，這引發(fā)了大量的實(shí)證研究，側(cè)重于寫(xiě)作焦慮與一系列其他人類(lèi)行為和態(tài)度之間的關(guān)系。

有關(guān)二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮的研究主要在三個(gè)方面展開(kāi)：第一個(gè)方面涉及二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮與寫(xiě)作水平、寫(xiě)作能力和寫(xiě)作成績(jī)之間的關(guān)系（如Daly&Miller，1975a）。這方面的研究結(jié)果顯示，二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮與二語(yǔ)寫(xiě)作水平成負(fù)相關(guān)，具體表現(xiàn)在高焦慮寫(xiě)作者寫(xiě)的文章要短，正確的句子要少，對(duì)事物的理解深度要淺，其作文評(píng)價(jià)明顯要低。第二方面的研究主要探討二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮與其他各種學(xué)習(xí)者因素之間的關(guān)系（如Pajares&Johnson，1994）。這類(lèi)研究表明，寫(xiě)作焦慮與寫(xiě)作自信心成負(fù)相關(guān)，但并不影響寫(xiě)作能力和表現(xiàn)。研究者對(duì)這種情況所作的解釋是，個(gè)人的總體自信程度與寫(xiě)作信心、對(duì)寫(xiě)作成績(jī)的預(yù)測(cè)、寫(xiě)作焦慮和實(shí)際寫(xiě)作成績(jī)都有關(guān)系，但并不能決定寫(xiě)作能力。第三個(gè)方面的研究考察寫(xiě)作焦慮對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者本身的影響，如對(duì)擇業(yè)的影響和對(duì)課程選擇的影響等（Daly&Miller，1975b）。此類(lèi)研究結(jié)果顯示，高焦慮寫(xiě)作者傾向于選擇那些他們認(rèn)為寫(xiě)作要求不高、量不大的專(zhuān)業(yè)，而低焦慮寫(xiě)作者的表現(xiàn)卻恰好相反。

英語(yǔ)寫(xiě)作能力可以直接反映一個(gè)人全面使用英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的能力。特別是當(dāng)今中國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，越來(lái)越多的國(guó)際交流要求英語(yǔ)學(xué)習(xí)者具備較強(qiáng)的英語(yǔ)溝通能力，包括寫(xiě)作能力。作為一個(gè)特殊的學(xué)習(xí)者群體，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生的英語(yǔ)寫(xiě)作難度尚未得到充分考慮。本研究旨在探討現(xiàn)階段非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生的英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮，并提出減少英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮的建議。這將提高非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的寫(xiě)作水平，增強(qiáng)他們的寫(xiě)作興趣和寫(xiě)作動(dòng)機(jī)。同時(shí)，希望對(duì)教師的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)提供一些參考和建議。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本次網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷調(diào)查通過(guò)問(wèn)卷星進(jìn)行，共回收問(wèn)卷391份，經(jīng)過(guò)篩選，其中有效問(wèn)卷297份。此次調(diào)查為隨機(jī)抽樣調(diào)查，調(diào)查對(duì)象是來(lái)自全國(guó)各地各類(lèi)學(xué)校的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生。其中男生122人，占樣本總數(shù)的41.1%;女生有175人，占樣本總?cè)藬?shù)的58.9%。

（二）研究工具

通過(guò)對(duì)以往研究的綜合考慮和借鑒，Cheng（2004）編制了“第二語(yǔ)言寫(xiě)作焦慮量表”（SLWAI），用于測(cè)量英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮。調(diào)查問(wèn)卷共有22個(gè)問(wèn)題，采用萊克特五級(jí)量表形式，即完全不符合，基本不符合，有時(shí)符合，基本符合，完全符合。在每個(gè)項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，受試者選擇最能代表其情況的選項(xiàng)。根據(jù)受訪者的回答，每個(gè)項(xiàng)目的答案分別記錄為1分，2分，3分，4分和5分。其中6個(gè)題項(xiàng)為反向記分。

經(jīng)測(cè)試，該量表具有較高的信度和效度，更適合外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。Cheng（2004）研究的主要目的是將寫(xiě)作焦慮與一般外語(yǔ)課堂焦慮分開(kāi)，形成三個(gè)維度：身體焦慮，認(rèn)知焦慮和回避行為。

（三）研究過(guò)程

調(diào)查采用不記名方式。被試者需要根據(jù)自己的實(shí)際情況填寫(xiě)“非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮問(wèn)卷”。問(wèn)卷由兩部分部分組成：個(gè)人基本情況和英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮量表。調(diào)查問(wèn)卷由問(wèn)卷星通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行調(diào)查，大約需要15分鐘才能完成。最后采用SPSS22.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和處理。

三、結(jié)果與討論

描述性統(tǒng)計(jì)資料

焦慮量表為五級(jí)量表，我們把這五個(gè)等級(jí)分為總是焦慮者（頻度均值：4.5～5）、高度焦慮者（頻度均值：3.5～4.49）、中度焦慮者（頻度均值：2.5～3.49）、低度焦慮者（頻度均值：1.5～2.49）、從不焦慮者（頻度均值：1.5～2.49）。從上表可以看出，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生的平均焦慮值在3～3.3之間，這是一個(gè)中度焦慮水平。結(jié)果表明，雖然研究生的英語(yǔ)水平較高，但仍有一定程度的焦慮。其中身體焦慮值較高（M=3.28），身體焦慮指的是在遇到寫(xiě)作任務(wù)而焦慮時(shí)身體層面的反應(yīng)，可能表現(xiàn)為心跳加速，出冷汗或者頭腦空白等。研究生階段雖然課堂寫(xiě)作任務(wù)已經(jīng)很少，但是科研壓力增加，英語(yǔ)寫(xiě)作任務(wù)也迎來(lái)更多挑戰(zhàn)，比如需要發(fā)表英語(yǔ)文章，撰寫(xiě)英文摘要等，這可能是造成身體焦慮值較高的原因。其次是回避行為（M=3.12）也在中等水平，說(shuō)明面對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作任務(wù)時(shí)，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生是有一定的回避傾向的，盡可能避免用英語(yǔ)寫(xiě)的場(chǎng)景或任務(wù)。最后是認(rèn)知焦慮（M=3.02），相比較其他兩項(xiàng)較低，但是也在中等水平，結(jié)果表明，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在寫(xiě)作焦慮中的主觀感受是呈中等的。

根據(jù)SPSS描述性分析得知，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生的總體焦慮水平處于中等水平，其中寫(xiě)作焦慮三個(gè)維度的均值大小為：回避行為（M=3.28）>認(rèn)知焦慮（M=3.12）>身體焦慮（M=3.02）。盡管被試都有著多年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，但在總體上仍對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作缺乏自信心，害怕作文被評(píng)價(jià)，對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作采取消極回避態(tài)度，在英語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中缺乏積極的情感體驗(yàn)。這個(gè)研究結(jié)果和前人的研究相比是合理的。吳育紅，顧衛(wèi)星（2011）以及郭燕（2010）的研究都得出了類(lèi)似的結(jié)論：非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮處于高水平的焦慮體驗(yàn)中。在2011年的研究中，郭燕和徐錦芬發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的整體焦慮和各維度焦慮都是適中的。不過(guò)其研究對(duì)象為非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生，同非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的研究生相比，英語(yǔ)寫(xiě)作水平相對(duì)不高，因此焦慮的程度較高。李博瑤在2018年碩士論文的研究中發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的寫(xiě)作焦慮總體上相對(duì)較高。認(rèn)知焦慮高于回避行為和身體焦慮。但是李博瑤的研究對(duì)象為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，而且是在論文寫(xiě)作中產(chǎn)生的焦慮，而本研究沒(méi)有限定是論文寫(xiě)作。相比之下，由于論文寫(xiě)作面臨畢業(yè)和審查的壓力，因此寫(xiě)作的焦慮體驗(yàn)會(huì)更強(qiáng)烈。在本研究中，回避行為的均值最高，與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)相比，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)寫(xiě)作的機(jī)會(huì)相對(duì)較少，缺少練習(xí)寫(xiě)作的時(shí)間。另外，寫(xiě)作作為一種語(yǔ)言輸出，相對(duì)于聽(tīng)力、閱讀等其他英語(yǔ)技能，考查了一個(gè)人對(duì)語(yǔ)言的綜合運(yùn)用能力。非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)研究生在不擅長(zhǎng)寫(xiě)作的情況下，面對(duì)寫(xiě)作普遍存在犯難情緒。張迪在2016年的研究中得出了類(lèi)似的結(jié)論。在焦慮的各個(gè)維度中，他們的回避行為的焦慮程度高于其他維度。行為主義理論認(rèn)為，“焦慮是個(gè)體在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中不適當(dāng)習(xí)慣的恐懼反應(yīng)。 其典型表現(xiàn)是外語(yǔ)回避行為。” （轉(zhuǎn)引自李炯英2004：48）?？梢?jiàn)，回避行為是一種常見(jiàn)的，學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)困難時(shí)所作出的消極的應(yīng)對(duì)反應(yīng)，回避行為可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者進(jìn)入到自我否定的消極情緒，放棄積極的應(yīng)對(duì)策略，陷入惡性循環(huán)。

四、意見(jiàn)與建議

（一）加強(qiáng)寫(xiě)作策略訓(xùn)練，減少寫(xiě)作焦慮。

教師可以在平時(shí)加強(qiáng)寫(xiě)作策略的培訓(xùn)，在教學(xué)任務(wù)中突出資源管理策略的培訓(xùn)，如抄寫(xiě)優(yōu)秀文章中的美文美句，閱讀優(yōu)秀范文，優(yōu)秀期刊文章，背誦經(jīng)典句型，等等。閱讀是資源管理策略的核心，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者閱讀和寫(xiě)作。寫(xiě)作和閱讀是語(yǔ)言輸入和輸出的兩個(gè)重要環(huán)節(jié)，二者有著緊密的聯(lián)系。寫(xiě)作過(guò)程包括三個(gè)過(guò)程，包括概念形成，創(chuàng)作和修改。閱讀對(duì)概念形成有重要影響。讀者首先對(duì)文章作出假設(shè)，然后在閱讀的基礎(chǔ)上形成一個(gè)初步的概念和對(duì)文章的理解;同時(shí)，隨著對(duì)文章的理解不斷深化，以前形成的概念會(huì)不斷得到更新。因此，教師需要幫助學(xué)生建立這種聯(lián)系，以讀促寫(xiě)。為達(dá)到這一目的，讓學(xué)生練習(xí)與閱讀內(nèi)容有關(guān)的題目不失為一種好辦法。抑或給學(xué)生布置其閱讀領(lǐng)域或者研究領(lǐng)域相關(guān)內(nèi)容寫(xiě)作。鼓勵(lì)學(xué)生多讀多寫(xiě)多評(píng)論，在課堂上讓學(xué)生分享、評(píng)論自己所讀文獻(xiàn)，而后整理成文。由于是評(píng)論別人的文章，討論作者的觀點(diǎn)，學(xué)生自然在閱讀時(shí)留意作者的用詞以及文章結(jié)構(gòu)，在課堂討論和寫(xiě)作時(shí)會(huì)自動(dòng)使用所閱讀文章中的語(yǔ)言。久而久之，學(xué)生的閱讀習(xí)慣會(huì)發(fā)生變化。他們不再滿(mǎn)足于僅僅理解作品的內(nèi)容，而是在理解內(nèi)容時(shí)還注重作者語(yǔ)言的表達(dá)和詞語(yǔ)的搭配，這樣的閱讀習(xí)慣促進(jìn)了學(xué)生寫(xiě)作能力的提高，保證了語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確性，也提高了寫(xiě)作過(guò)程的流暢性，從而減緩了寫(xiě)作焦慮。

（二）促進(jìn)積極寫(xiě)作，減少回避行為

寫(xiě)作者可以通過(guò)增加他們平常的寫(xiě)作練習(xí)以及預(yù)測(cè)寫(xiě)作過(guò)程的困難來(lái)減少寫(xiě)作焦慮。專(zhuān)注于內(nèi)容和語(yǔ)言形式，以及對(duì)初稿的修改和調(diào)整，可以提高寫(xiě)作者的寫(xiě)作質(zhì)量。提高寫(xiě)作效率可以顯著降低寫(xiě)作焦慮，提高作者的自我效能感和寫(xiě)作熱情?；乇苄袨槭且环N消極地面對(duì)寫(xiě)作阻礙的方式，而寫(xiě)作策略的使用是能夠積極應(yīng)對(duì)寫(xiě)作困難的行為。寫(xiě)作者應(yīng)該意識(shí)到回避行為不僅不能夠提高寫(xiě)作水平，還會(huì)陷入更加消極的自我否定中。受試者的高頻回避行為表明學(xué)生在處理寫(xiě)作焦慮時(shí)主要采取消極策略，其本質(zhì)是自我保護(hù)。但是，這種自我保護(hù)一方面導(dǎo)致學(xué)生缺乏寫(xiě)作任務(wù)的責(zé)任感，不利于自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展;另一方面，阻礙了英語(yǔ)寫(xiě)作水平的提高，導(dǎo)致寫(xiě)作不自信，擔(dān)心寫(xiě)作不良，并且在寫(xiě)作過(guò)程中和期間期待焦慮。因此，采取消極的態(tài)度來(lái)應(yīng)對(duì)寫(xiě)作訓(xùn)練和任務(wù)，產(chǎn)生更嚴(yán)重的回避行為，形成惡性循環(huán)。無(wú)論是寫(xiě)作策略的應(yīng)用還是寫(xiě)作焦慮的降低，其目的都是使寫(xiě)作過(guò)程更加流暢，寫(xiě)作水平有所提高。 而回避行為既不能降低寫(xiě)作焦慮，也不能促進(jìn)寫(xiě)作策略的應(yīng)用，反而極大地阻礙了寫(xiě)作水平的提高，因此，寫(xiě)作者應(yīng)該減少寫(xiě)作中的回避行為，并以積極的態(tài)度回應(yīng)寫(xiě)作任務(wù)。

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責(zé)任編輯：趙慧敏