“互聯(lián)網＋”時代傳媒人才培養(yǎng)的元思考

劉利剛

（重慶三峽學院，重慶 404020；四川大學，四川成都 610064）

2015年3月5日上午，國家總理李克強在政府工作報告中首次提出：制定“互聯(lián)網+”行動計劃[1]?！盎ヂ?lián)網+”隨即成為大家關注和討論的熱點。梳理之前的研究不難發(fā)現，人們對于互聯(lián)網的認識，還只是停留于將其作為一個外在的輔助工具在相關行業(yè)中被應用的層面。實際上，互聯(lián)網正在或業(yè)已擺脫輔助地位，作為核心引擎推動社會各行各業(yè)轉型升級。互聯(lián)網角色地位從輔助到核心引擎的轉換，對于我們來說既是機遇又是挑戰(zhàn)，那么我們該如何著手研究這一新的課題？就傳媒領域而言，互聯(lián)網本身就是傳媒所依賴的一種工具，與傳媒之間有著水乳交融的關系，但這僅是傳統(tǒng)上對互聯(lián)網的認識。若把這種認識簡化，可以表達為“+互聯(lián)網”。而“互聯(lián)網+”看似是符號“+”的后置，實則是對互聯(lián)網認識水平的大飛躍，是互聯(lián)網由從屬工具到引擎的升格。在“互聯(lián)網+”驅動下，傳媒人才培養(yǎng)也必將走向“傳媒教育+”的創(chuàng)新模式。對創(chuàng)新模式的深入挖掘必將有益于傳媒教育水平及其所培養(yǎng)的人才的核心競爭力的提升。因此，從元思考（meta-thinking）的角度對“傳媒教育+‘？’”展開大哉之問，研究如何提升傳媒人才核心競爭力，實乃問題的關鍵所在。

一、從“+互聯(lián)網”到“互聯(lián)網+”：傳媒教育觀念的變革

從“+互聯(lián)網”到“互聯(lián)網+”的轉變，意味著互聯(lián)網社會功能角色的翻轉。從符號學的視角來看[2]98，符號“+”，這個“再現體”（Representatum）從“互聯(lián)網”的“左邊”移位到“右邊”，不僅表現為空間位置的轉變，而且還是其深層意指關系的重構。這種重構發(fā)生在闡釋主體即“解釋項”（Interpretant）對于認知“對象”（Object）即互聯(lián)網“意圖定點”[2]184重設當中。在符號學中，“解釋項”是一個“變量”，對應于社會關系和意義關系的復雜性。故此，人們對于符號“+”在“互聯(lián)網”位置的變化，會在各行各業(yè)展開“解釋項”的無限衍義。這里主要探討“互聯(lián)網+”在傳媒教育領域引發(fā)的觀念革新。

（一）對“+互聯(lián)網”時代傳媒人才培養(yǎng)現狀的反思

本文把對互聯(lián)網的認識還未發(fā)生翻轉之前的認知狀態(tài)稱為“+互聯(lián)網”?！?互聯(lián)網”是對互聯(lián)網所處從屬性地位的表征。在“+互聯(lián)網”時代，傳媒人才的培養(yǎng)方式和其他人文社科專業(yè)的人才培養(yǎng)方式并無多大差別。在傳媒專業(yè)的學生就業(yè)中，常有被其他人文社會科學甚或理工科專業(yè)學生取代的情況。誠如，吳廷俊等在《從內容調整到制度創(chuàng)新：中國新聞教育改革出路》一文中就談到過傳媒專業(yè)的“可取代性”[3]150-154問題，只不過該文僅把此問題提出而已，并沒有展開論述。筆者在研讀該文后發(fā)現了某種內在的邏輯路線：雖然吳廷俊等聲稱文章主要針對“兩脫離”現象展開討論，但是其未展開的“可取代性”恰好是“兩脫離”產生的嚴重后果。

吳廷俊等指出，當下中國新聞教育存在嚴重的“兩脫離”——脫離新聞實踐，脫離信息時代[3]150-154。盡管文中“兩脫離”主要指中國新聞教育，但是這一概括也恰切地總結了目前中國傳媒人才的培養(yǎng)現狀。新聞教育僅僅是中國傳媒人才培養(yǎng)的一個部分，事實上中國傳媒教育的園地遠大于此，如廣告、廣播、影視、報紙、雜志及公共關系等等。兩脫離現象并非僅僅是新聞教育所面臨的問題，也可以說是整個中國傳媒教育的阿喀琉斯之踵。筆者認為，傳媒人才培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)，一般都是安排在大學四年級，而且流于形式，學生到了媒體單位，一般干的是文秘工作，對于專業(yè)領域內的事情只能進行觀摩。實習結束后的評語，一般都是禮貌待人，團結同志，吃苦耐勞，如此云云。而對于專業(yè)能力，很少提到。人才培養(yǎng)與實踐嚴重脫節(jié)。

另外，學生所學技能與信息時代脫節(jié)，大部分學校的實驗室僅是擺設，并不能從真正意義上提升學生的信息處理能力。重硬件、軟件建設，卻輕利用。當學生從傳媒學院畢業(yè)后，還必須接受聘用單位的二次培訓，與其他文科或社會科學專業(yè)畢業(yè)生相比，并沒有獨特的專業(yè)技能優(yōu)勢。在就業(yè)競爭中缺乏核心專業(yè)競爭力，很容易被其他相關專業(yè)的學生取代。

因“兩脫離”而被“取而代之”僅乃表層因果，其背后有著更深層的理念因果。正如劉海龍所指出的要“打破中國傳播研究的新聞學框架，去反思另外的可能性”[4]。而恰恰中國傳媒教育就被綁定在傳統(tǒng)新聞教育這駕馬車上，新聞教育的模式成為整個傳媒教育的骨架。故此，中國傳媒教育難免走上了中國新聞教育“兩脫離”的老路子。

（二）對“互聯(lián)網+”時代傳媒人才核心競爭力的探賾

雖然“互聯(lián)網+”已經成為一個熱詞，但是人們對于“互聯(lián)網+”所蘊含的理念是否心領神會并應用于具體實踐，還有待觀察和檢驗。就傳媒人才培養(yǎng)而言，“互聯(lián)網+”對傳媒人才培養(yǎng)模式革新帶來了哪些契機？這些“契機”能否消除“兩脫離”現象？能否解決或緩解傳媒人才就業(yè)中的“可取代性”問題？這些問題濃縮為一個問題就是：傳媒教育應該給予傳媒人才什么樣的核心競爭力？中國電化教育的奠基人南國農先生對“電教”的“姓氏問題”展開討論，南先生認為“電教”姓“教”不姓“電”，電教的根基在以“教育學”為主導的“軟理論”中，“電化教育”或“教育技術”在中國的教育格局中處于“教輔”位置。

被中國奉為傳播學集大成者和創(chuàng)始人的威爾伯·施拉姆（Wilbur Schramm）首次到中國，與中國學者的接頭人是電化教育的研究者?！?982年4月，時年75歲的施拉姆教授（時任美國夏威夷‘東西方中心’傳播研究所顧問）在余也魯教授的陪同下首次來中國，并在華南師范大學作了為期7天的教育傳播學學術報告，全國電教界同行參加。施拉姆隨后訪問了中國人民大學、中國社科院新聞研究所、人民日報社以及復旦大學等單位。”[5]在中國傳播學史的敘述建構中，施拉姆來華講學這一事件，被許多學者認為是傳播學正式進入中國大陸的標志性事件。無獨有偶，中國電化教育奠基者南國農先生把媒介（“電”）置于“教輔地位”的思想，與當前中國傳媒教育置“媒介”為“從屬地位”思想何其相似。然而，“互聯(lián)網+”思想給予了“媒介”翻身的契機：媒介從“附屬”變?yōu)榱恕膀寗印薄?/p>

隨著以互聯(lián)網為代表的媒介功能角色的轉型，研究各類媒介的屬性，建構符合各類媒介自身屬性的媒介理論，并以這些媒介理論為驅動，協(xié)同教育理論，開發(fā)傳媒人才培養(yǎng)新模式，成為當務之急。本文把這種新型模式稱為“‘互聯(lián)網+’驅動的傳媒人才培養(yǎng)模式”。“互聯(lián)網+”驅動的傳媒人才模式創(chuàng)新，需要充分認識互聯(lián)網的技術特征：開放性、去中心化、對等性、公平性。在此基礎上，理解“互聯(lián)網是隱喻，其表意方式有別于傳統(tǒng)文化，且能夠塑造使用者的思維”[6]96-100。同時也要理解技術進化在當下文化形成中的重要作用，“諸如云文化、物聯(lián)網、大數據、虛擬世界及人工智能等互聯(lián)網文化具有潛在的技術意蘊”[6]96-100。雖說技術決定論是一種偏激論調，但是技術的確對文化形態(tài)有決定作用。例如，沒有電子技術和數字技術，影片《阿凡達》就永遠只能漂浮于詹姆斯·卡梅隆（James Cameron）的“想象界”中，正是電子技術和數字技術等“表達媒介”才使得“想象界”固定為“象征界”。但是，關于技術是什么？人們還缺失一個關于技術的理論——“一門關于技術的‘學’”[7]。對于技術的思考，除了工程師對技術的“內部思考”外，技術使用者還應該進行一般意義上的“外部思考”，只有這樣才能更加接近技術的本質，嫻熟地駕馭技術。是故，傳媒人才培養(yǎng)就是要造就諳熟“媒介之道”的“媒介文化”生產者。

二、“互聯(lián)網+”驅動研、教、學的融合：研、教、學三位一體

“互聯(lián)網+”理念就是視互聯(lián)網為媒介融合與衍進的“發(fā)動機房”（Powerhouse），而不再是一個各類媒介“你方唱罷我登場”的被動“舞臺”。習得互聯(lián)網思維、領會互聯(lián)網精神是當前傳媒人才培養(yǎng)之關鍵。那么什么是互聯(lián)網思維以及互聯(lián)網精神呢？這個問題的答案沒有真?zhèn)沃妫挥欣斫馍顪\之別。隨著互聯(lián)網科技發(fā)展以及應用對象之不同，互聯(lián)網思維和互聯(lián)網精神都處于動態(tài)變化中，只能有個相對的穩(wěn)態(tài)。從互聯(lián)網技術特征和媒介技術史的角度來看，互聯(lián)網區(qū)別于以往媒介的最大特征是最大程度地解放了“用戶”。目前全球互聯(lián)網用戶已超過30億人，占全球總人口的40%。由此看來，互聯(lián)網思維就是“用戶思維”，而互聯(lián)網精神就是“努斯精神”。從此意義上講，“互聯(lián)網+”能有效驅動傳統(tǒng)傳媒教育轉向浸透互聯(lián)網思維及其精神的研、教、學“三位一體”之新型模式。

（一）“行動研究”與“任務驅動”的有效融合

在中國傳媒教育領域，師資來源走的是“專業(yè)化路線”，而非“師范化路線”。也就是說，中國傳媒教育的教師隊伍大多畢業(yè)于傳媒專業(yè)，并非接受過專業(yè)化的師范教育。許多傳媒教育領域的教師在執(zhí)教前僅接受過數十天的“高校教師崗前培訓”。對傳媒教師的學習活動進行解讀：大多數教師對“教什么”思考偏多，而對“如何教”則思考偏少。前者主要指專業(yè)知識的學習和教授，而后者主要指對教學反思性的元認知活動。故此，傳媒教育的首要任務是加強教師隊伍建設，提升教師教學能力。

但是，在教師隊伍建設的同時又不能放棄教學任務，而且要做到理論與實踐有效地結合。那么什么樣的方法能達到“教”和“學”相長的目的呢？本文認為“行動研究”與“任務驅動”的融合模式可以解決這一問題。但是對于行動研究的理解，無論在我國還是美國、英國、澳大利亞等國家，都一直存在著爭議。然而現代行動研究的倡導者斯登豪斯（Stenhouse，L）、凱米斯（Kemmis，S）和埃利奧特（Elliott，L）等人認為，行動研究的關鍵特征有四點：“參與”“改進”“系統(tǒng)”和“公開”[8]。因此，依據行動研究的四大特征還是可以對其進行整體把握。行動研究的四大特征與互聯(lián)網技術的四大特征內在關聯(lián)，互聯(lián)網可以有效地支持行動研究的實施。

所謂任務驅動（Task-Driven）是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學方法，是以“呈現任務-明確任務-完成任務-評價任務”為主要結構的教學模式，是教學諸要素在教學過程中相互作用而形成的相對穩(wěn)定的組織結構和操作程序，具有穩(wěn)定性、實踐性、可操作性和靈活性[9]。傳媒教育與社會實踐結合得非常緊密，是任務驅動法極佳的實施場域。任務驅動中的“任務”來源于學習和生活的真實世界及身臨其境的體驗感，能極大地觸發(fā)學生強烈的學習、探究欲望。除了真實任務引發(fā)的主動學習積極性外，還要施以外在驅動力，使教與學的過程動起來。傳媒教育應該把學生的學習和生活濃縮于任務中，生活世界的媒介外套即“擬態(tài)環(huán)境”（Pseudo-environment）不正是媒體人符號編碼的結果嗎？互聯(lián)網作為擬態(tài)環(huán)境建構的支撐系統(tǒng)為傳媒人才培養(yǎng)的任務驅動法提供了可行性保證。

盡管認知方法是多元的，但是行動旨歸卻是一致的。行動研究和任務驅動都指向了“如何教”的問題。只不過行動研究的主體是教師，而任務驅動的主體則是學生。從研、教、學三位一體的角度來說，行動研究是在“教中研”，而任務驅動則是在“研中學”。在“互聯(lián)網+”引擎的驅動下這兩種方法可以有效地結合在一起。打比方說，互聯(lián)網乃“行動研究”和“任務驅動”相融合后授之于學生“魚”和“漁”的“魚場”。

（二）“碎片化學習”與“系統(tǒng)性學習”的合理兼顧

目前，人們對于互聯(lián)網的理解遠超出對個人電腦（Personal Computer）互聯(lián)互通的認識，而移動互聯(lián)網及各種應用APP（全稱Application）的出現，進一步豐富了互聯(lián)網的內涵和外延。移動互聯(lián)網注入互聯(lián)網的新特性在空間上極大地解放了使用者，不需要用戶在“P to P”（Person to Personal Computer）的方式下才能“神游乾坤”。無論身處哪兒，只要輕觸終端屏幕，便可“志之所趨，無遠勿屆，窮山距海，不能限也”[10]。據《2015年中國大學生媒介使用習慣與媒體品牌認知報告》數據顯示，大學生幾乎每日都會接觸互聯(lián)網，超過90%的人使用時長超過2小時。每日接觸互聯(lián)網超過8小時以上的大學生占12.2%，遠超于每日接觸報紙（0.4%）、廣播（0.5%）、電視（0.9%）、雜志（0.7%）。QQ是大學生日常社交應用最多的媒介，微信次之，微博居于第三[11]。顯而易見，互聯(lián)網已融入大學生生活。但是，觸網的過程并非都是在有效利用時間，而其中許多人是在浪費時間。從人自身生存角度出發(fā)，“唯有當此在的存在是時間性存在，是有死的存在，而時間的到來也只是此在存在的展開，生命的運行，此在才會浪費時間，才會虛擲光陰”[12]。因此，傳媒教育必須引導學生意識到自身乃是時間性的存在，別以上網學習為由，浪費掉自己寶貴的時間。

傳媒教育擔負著為以“互聯(lián)網+”為驅動的新媒體輸送人才的任務。傳媒人才的培養(yǎng)理當融入新媒體的使用中。非傳媒專業(yè)的大學生可以把新媒體作為咨詢工具和娛樂工具，而傳媒專業(yè)的學生應當把新媒體作為學習的工具。誠如，各種運行于智能手機的APP提供了極佳的學習工具。其中，微信（WeChat）就是一個方便的學習方式。許多知名的科研院所都開了微信公眾號，并定期向訂閱受眾發(fā)送最新動向、最新知識和最新觀念，其中也不乏知識亮點、思想亮點。僅傳媒領域公眾號就有：符號與傳媒、人大公共傳播研究、復旦大學信息與傳播研究中心、新媒體傳播研究會、中國新聞傳播研究、新聞與傳播學術前沿、刺猬公社等等。相比書本和期刊而言，這些“公眾號”具有更新快、知識新、觀點前衛(wèi)等突破傳統(tǒng)知識更新模式的特征。傳媒專業(yè)的學生必須習得使用諸如微信等APP進行“碎片化”學習的習慣，才能跟上信息時代的發(fā)展步伐。

但傳媒專業(yè)的學生，懂得“如何區(qū)分有用信息，如何拒絕信息的誘惑”[13]，能夠充分地利用新媒體進行“碎片化學習”是不夠的，要想在就業(yè)中不被人取代，還必須得努力進行“系統(tǒng)化學習”。也就是說，碎片化學習取代不了系統(tǒng)化學習。正如郭慶光教授在人民大學新聞學院2015年迎新大會講話中的一個觀點：“現在社會上大量的人在消費碎片化信息，碎片化傳播，但制作這些碎片化信息的人是有系統(tǒng)積淀的人?！比绻麄髅綄I(yè)學生在大學四年沒有系統(tǒng)化學習，而僅是讀一些碎片化的知識，那么只能成為一個被影響者。

在“互聯(lián)網+”時代，傳媒專業(yè)人才如何處理好碎片化學習和系統(tǒng)化學習的關系，確是傳媒人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究的題中應有之義。

三、“互聯(lián)網+”驅動下的新模式：從“被動型”加速換擋為“主動型”

在“互聯(lián)網+”時代，互聯(lián)網在傳媒教育中處于被動的教輔地位。而在“互聯(lián)網+”時代，互聯(lián)網要作為傳媒教育的引擎，主動地驅動傳媒人才培養(yǎng)過程。在現代教育技術理念的引領下，不同層級、不同類型的網絡遠程教育獲得了空前發(fā)展。如雨后春筍般地出現了國家精品課程、國家精品資源共享課程、省市校級精品課程、省市校級精品資源共享課程、國外大學公開課以及MOOCs（Massive Open Online Courses）等。雖然這些大規(guī)模的在線課程極大地豐富了學習資源，但是其中絕大多數課程僅僅是傳統(tǒng)課程的搬演。它們并未被進行與互聯(lián)網及相關媒介屬性相一致的教學優(yōu)化設計，也許最可能的優(yōu)點僅是擴大了潛在的受眾數量。若非傳媒專業(yè)的網絡課程開發(fā)如此簡單操作必須批評的話，那么作為培養(yǎng)運用“媒介”生產“文化”人才的“傳媒專業(yè)”也如此簡單了事，絕對危及到專業(yè)生存。

（一）以“主體間性”為模式創(chuàng)新的理念

畢竟傳媒教育培養(yǎng)的是能從事社會實踐活動的人才，而象牙塔式的傳媒教育模式卻很難培養(yǎng)出這種人才。目前，傳媒教育最大的困惑就是如何培養(yǎng)學生適應信息時代的實踐能力。傳媒教育的發(fā)生過程，并不是理論搬家的過程，而是理論向實際能力轉化的過程，其中起到轉化的中介作用的是教學模式。有效的教學模式在轉化中起到了橋梁作用，而無效的教學模式僅是一座海市蜃樓。那么，什么是教學模式？人們基本上是在兩種含義上使用教學模式的：（1）指某種特定的教學方式，比如“協(xié)作教學模式”是指包含協(xié)作學習的教學方式，“探究教學模式”是指包含問題探究的教學方式；（2）指某種特定的教學程序，比如“讀-議-練”教學模式等[14]。第一種作為“教學方式”的教學模式傾向于一種教學理念的表達，沒有固定的操作模式，具有一定的開放性特征。而第二種作為“教學程序”的教學模式，過于程序化，極易走向教條主義。

傳媒作為社會的信息神經網絡，傳媒教育理應培養(yǎng)符合這套信息網絡之精神的傳媒人才，方能駕馭這套網絡。而固化程序的教學模式培養(yǎng)出的傳媒人才，其精神的拓撲結構與時下的網絡精神的拓撲結構實難合拍。故此，本文提倡從“主體間性”的角度思考傳媒人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，即以“主體間性”為核心理念，打破以某個“我”作為絕對主體，從某一視點（Point of View）俯視一切的情況。“主體間性”是現象學的概念，梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）說：“先驗的主體性是一種向自己和向他人顯示的主體性，因此，它是一種主體間性?！盵15]455先驗主體性與日常主體性的不同在于先驗主體把主體也“客體化”了。梅洛-龐蒂認為：“以我的主體性和我對他人的超驗性為基礎的中心現象，在于我是呈現給我自己的?！盵15]453也就是說，主體間性是一種在主體之外的主體視點。梅洛-龐蒂認為：“我的自由，我作為我的所有體驗的主體具有的基本能力，就是我在世界中的介入。”[15]453通過介入不僅觀察世界，也對觀察世界之主體進行觀察。由此，“主體”才能認識到“這個世界”并非僅是從主體位置上看到的“客體”，而是一種主客體間視域融合的結果。

互聯(lián)網時代的傳媒網絡“蜘蛛俠”理應具有現象學精神的拓撲結構。甚或說，棲身于互聯(lián)網成長起來的新生代早就孕育了這樣的精神氣質。但是，就傳媒人才培養(yǎng)而言，如何將這種“自發(fā)意識”轉化為“自覺意識”？這是傳媒人才培養(yǎng)的關鍵——挖掘傳媒人才的潛在機能，使其踐行于具體的傳媒環(huán)境。然而，由于當今的互聯(lián)網比以往任何時候的媒介都具有“機械復制”的特性，所以絕對不能讓這種特性成為傳媒人才的“便捷竅門”，用來提升自己知識生產的效率。即便是“重復”，也是在“溫故而知新”的意義上生產“差異”，而絕不是腦殘式的“機械重復”。是故，也許僅當傳媒人使“主體間性”融合運行于互聯(lián)網時，互聯(lián)網才能起到引擎作用，而不僅僅是手段和工具，同時也才能起到驅動傳媒人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的作用。

圖1 互聯(lián)網驅動的傳媒教育之錐

（二）以“互聯(lián)網+”為驅動的“傳媒教育之錐”

據世界編輯論壇發(fā)布《新聞編輯部趨勢2015》報告指出，在世界各地的新聞編輯部出現九大趨勢：游戲、虛擬現實、可穿戴技術與新聞融合；調查性新聞的威脅增加；自動化新聞的未來；職業(yè)安全與目擊者新聞倫理；音頻復興引入關注；掀起社交媒體的新浪潮；人人都會進行數據處理；媒體業(yè)性別歧視引發(fā)關注；來自世界各地的靈感[16]。在這九大趨勢中，有七大趨勢由新技術驅動，另外兩個關涉新聞倫理和性別歧視。而這“七大趨勢”發(fā)生的“技術語境”就是互聯(lián)網。這種趨勢倒逼傳媒教育必須扎根互聯(lián)網這塊沃土中，才能培養(yǎng)出具有核心競爭力的傳媒人才。然而，互聯(lián)網已經成為了“社會公器”，成為人人都能夠上手操持的工具，那么傳媒人才如何才能玩出不同于普通使用者的新花樣，則需要傳媒專業(yè)的悉心探賾。

本文結合“互聯(lián)網精神”“互聯(lián)網思維”“主體間性”及德勒茲（Gilles Louis Rene Deleuze）的“晶體”“循環(huán)”概念以及伯格森（Henri Bergson）的“錐體模式”等思想認識，提出了傳媒人才培養(yǎng)的創(chuàng)新模式——“互聯(lián)網驅動的傳媒教育之錐”。由圖1可知，傳媒人才由一個錐體構成，這個錐體被分為兩層，第一層是技術和理論，也就是說，傳媒人才理應具備技術并掌握理論知識。第二層是第一層的再分，理論被分為媒介理論和對象理論，例如，從事體育新聞報道的記者，不僅要掌握新聞理論也要掌握體育競賽規(guī)則理論。技術被分為信息技術和信息處理技術，信息技術主要指硬件和軟件的使用技術。信息處理技術主要指使用硬件和軟件處理信息的技術。例如，新聞攝影，照相機和Photoshop使用的是信息技術，而如何取景構圖和后期處理照片則是信息處理技術。以上這些是構成傳媒人才的靜態(tài)要素。

在“互聯(lián)網+”的驅動下，這些靜態(tài)要素循環(huán)了起來?！盎ヂ?lián)網+”如同一個旋轉的“攪拌機”，把構成傳媒人才的諸多要素“攪和”在一起，當各要素混合無間在旋轉錐體的尖點呈現時，傳媒人才也就算培養(yǎng)成功了。這里的關鍵是，通過“旋轉”和“攪和”主客體之間的距離就消失了，傳統(tǒng)的那種線性的、主客體對立的傳媒人才培養(yǎng)模式也就解體了，而充分體現互聯(lián)網思維和互聯(lián)網精神的新型傳媒人才培養(yǎng)模式便生成了。

四、結語：從人本的技術哲學省思“新模式”

“互聯(lián)網驅動的傳媒教育之錐”是以互聯(lián)網為引擎的傳媒教育模式，難免給人以“技術決定論”的刻板印象。技術常被機械地理解為不承載價值觀的工具，技術的好與壞取決于使用——也許可以為傳媒教育之錐免除技術決定論色彩進行辯護。但是，技術主義的“工具-目的”二元論思想也難免有對“技術”開脫責任之嫌疑。故此，從人本的技術哲學出發(fā)，能更好地對傳媒教育之錐進行有力的反思，因為人本的技術哲學反對技術主義執(zhí)持的“工具-目的”二元論。關于人本的技術哲學，“從卡普拉（Frijtof Capra）的《物理學之“道”》到海德格爾（Martin Heidegger）的《技術之問》，人本的哲學傳統(tǒng)可以在不同國家找到。在這種哲學之下，人并不獨立于技術而存在，技術和人的存在相互混雜。技術時代并不外在于人，而是人類的家園。技術不僅僅是工程學和科學，而是一種文化的建構”[17]。

是故，互聯(lián)網技術也是一種文化建構，并非是一種外在于人的“中立物”，始終與人處于“主體間”交融互動中，有助于形成以“師生為本、可持續(xù)發(fā)展的資源觀”[18]，有助于綠色教育理念向綠色社會實踐的轉化。然而，在當今的歷史和社會文化建構中，當技術理性和工具主義成為主流時，人的存在也就變得技術化了，效率和機器化的程序就會反過來重塑文化和社會，技術的律令變成人類的律令，從而人的精神被技術化了，變得麻木了，會誤把作為此在的自我的存在當成是非時間性的。殊不知，“作為為其存在而存在的存在者，此在明確或不明確地原本為它自身運用它自己。由于為它自己之故而運用它自己，此在‘用損’它自己。由于‘用損’（verbrauchen）自己，此在需用（brauchen）它自己本身，亦即需用時間。由于需用時間，此在估算時間”[19]。海德格爾從存在論的意義上讓我們領會、籌劃和珍惜時間。

雖說“主體間性”有意消除主客體之間的距離，但也并未提倡“主-客翻轉”，讓技術律令成為人類的律令。之所以把技術主義視野中的“技術”放到人本的技術哲學視野中，是為了提升技術附庸性的“工具”屬性，把其作為文化看待，也是構成人類精神家園的重要組成部分。質言之，“互聯(lián)網+”是人類對于互聯(lián)網認識水平的新飛躍，并不是互聯(lián)網要取代人類而在文化建構中處于主體地位。因此，在“互聯(lián)網驅動的傳媒人才教育之錐”中，互聯(lián)網被從傳統(tǒng)的“教輔地位”提升到了“主導地位”，成為“傳媒人才教育之錐”旋轉的發(fā)動機。但是，旋轉何時停轉，則是“主體間”協(xié)商融合的結果，而非單一主體所為。