何 佳， 劉劍南

(1.河海大學 外國語學院, 南京 211106； 2.南京醫(yī)科大學附屬老年醫(yī)院 內(nèi)科教研室, 南京 210024)

我國高校學生的英語口語能力普遍較弱，存在的主要問題包括語言準確性較差、流利度低、缺乏內(nèi)容創(chuàng)造、缺乏語言的內(nèi)生表達動力等。大學英語口語課堂往往班級人數(shù)多、教師工作負擔重，教師對每個產(chǎn)出任務無法給予及時、有效的評價[1]，從而無法充分發(fā)揮評價的積極反撥作用。針對上述教學評價中的不足，文秋芳教授于2016年基于“產(chǎn)出導向法”(Production-oriented Approach，簡稱POA)創(chuàng)設了師生合作評價(Teacher-Student Collaborative Assessment，簡稱TSCA)，通過組織、平衡教師評價與其他評價方式，以實現(xiàn)提高課堂評價效率、提升學生學習能力的目標。TSCA包括課前、課內(nèi)和課后三個階段：課前，教師根據(jù)單元教學目標選擇并評閱典型樣本；課內(nèi)，學生先獨立思考，再進行對子/小組交流，然后在教師引領(lǐng)下進行大班討論，教師適時給出評閱意見；課后，學生采用自評或同伴互評的方式對TSCA加以補充[1]。

目前鮮見將TSCA用于口語教學的相關(guān)文獻。本研究擬將TSCA運用于大學英語口語教學實踐，將口語教學與不同評價方式有機結(jié)合，借此提高學習者的口語能力，實現(xiàn)以“評”促“學”。

一、文獻綜述

迄今為止，國內(nèi)較多實證研究考察了不同評價方式對學生寫作產(chǎn)出的影響，既單獨探討了某一種評價方式在寫作教學中的有效性，也對比了不同評價方式的利弊。研究者從不同角度、以不同方式驗證了不同評價方式對英語寫作教學的促進作用和對學習者能力的提高作用[2-4]。在口語教學方面，一些研究發(fā)現(xiàn)，將學生自評和同伴互評引入口語教學可以激勵學生自主化、合作化學習[5-7]。但是在實際教學過程中，因為學生缺乏評價培訓，導致學生在自評和互評口語能力時把握不準、缺乏自信，評價內(nèi)容也不易被同學認可。由此可見，目前國內(nèi)口語教學研究即使已引入多種評價模式，但因教師尚未將評價納入教學內(nèi)容，學生缺乏專業(yè)指導和系統(tǒng)培訓，影響了學生反饋的質(zhì)量和數(shù)據(jù)收集的可信度。

POA是文秋芳教授針對我國外語教學中“重學輕用”或“重用輕學”的不良傾向[8-9]提出的具有中國特色的教學理論。該理論體系由理念(學習中心說、學用一體說、全人教育說)、假設(輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇性學習)和以教師為中介的教學流程(驅(qū)動、促成、評價)這三部分組成[8]。TSCA基于POA創(chuàng)設，是一種通過將自我評價、同伴評價、小組評價和教師評價等不同反饋方式有機結(jié)合，支持并凸顯教師主導、學生主體的混合評價方式。該評價方式強調(diào)教師的“專家引領(lǐng)”[1]，并要求學生分別從作者、觀眾、評價者、幫助者、設計者等多角色、多角度思考、審視、改進自己和他人的產(chǎn)出任務。TSCA更加重視評價的有效性，強調(diào)發(fā)展能力，重視學習過程，并期待通過評價主體和評價方式的多元化，解決課堂評價效率低、效果差的問題[10]。

孫曙光[10]通過為時一學期的TSCA寫作課堂反思性教學實踐，提出通過制定清晰可及的評價目標、引導學生發(fā)現(xiàn)并解決問題、“講”“評”結(jié)合這三種手段以“評”促“學”，并認為這三種手段也適用于口語教學。本研究將嘗試通過在大學英語口語課堂上分別實施TSCA和傳統(tǒng)教師反饋這兩種評價方式的教學實驗，研究TSCA對口語教學的效果及可能的機制，從而尋找一條可以提升學生口語學習的主動性、獨立性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)口語能力真正提高的教學新路。

二、研究過程

(一)研究對象

本研究的對象是筆者所在大學選修大學英語口語課程的83名一年級第二學期非英語專業(yè)本科生，其大學英語四級考試成績均超過500分。

(二)研究方法

被試隨機分為對照班(43人)和實驗班(40人)，由同一位教師任教，使用相同的口語教材，教學內(nèi)容一致。研究歷時12周，每周4課時。

筆者選擇了與教材話題難易程度基本相同、與學生口語水平相當?shù)?個話題，隨機選擇兩個用于前測，另外兩個用于后測。

研究開始前請兩位教師通過《雅思口語測試評分標準》對兩個班分別進行前測。因《雅思口語測試評分標準》準確性高、人為干擾因素少，并且在效度、信度、可操作性等方面比較細致，被作為本研究的評價標準。在測試過程中，每位被試分別對兩個測試題目進行5分鐘左右的闡述，教師根據(jù)評分標準的流暢程度和連貫性、詞匯量、語法及準確性和發(fā)音這四個方面進行評分。前測結(jié)果表明，兩個班在各項能力及總分方面無顯著性差異。由此可以認定，實驗對象的英語水平和口語能力大體相當。

兩個班的口語教學采取不同的反饋方式。對照班采用傳統(tǒng)的教師反饋方式，教學過程為課前布置口語任務、學生當堂展示、教師即時反饋。實驗班采用TSCA進行反饋，教學過程為課前布置口語任務、學生當堂展示、學生個人思考-對子/小組討論-教師引導的大班交流-教師參與評價、課后小組同伴反饋或自評。

學生課下共完成8次口語產(chǎn)出任務，其中4次與演講相關(guān)，4次與角色扮演相關(guān)。以實驗班為例，第一次口語產(chǎn)出任務是以實物為切入點的自我介紹演講。學生除了做好上臺表演的準備外，還要在課前提交文字稿。教師在審閱全部文字稿之后聚焦其中的共性問題，確定評價焦點和教學目標，并挑選典型樣本進行寫作層面的評估和修訂。在課內(nèi)實施階段，學生上臺展示產(chǎn)出任務前，教師向?qū)W生提供觀察工作表，要求學生對表演者的構(gòu)思是否有新意、結(jié)構(gòu)是否清晰緊湊、語言表達是否具有邏輯性、演示是否得體流暢、視覺輔助物是否有效、表演還有哪些閃光點、還存在哪些問題等進行評價。當學生上臺完成口語產(chǎn)出任務時，臺下的學生根據(jù)教師提供的評價標準獨立完成評價表的填寫，再結(jié)對討論，最后參與由教師引領(lǐng)的集體討論。最后教師給出事先準備好的修改意見和演講范本，引領(lǐng)全班學生品評范本細節(jié)，詳細對比一般的演講和出色的演講之間的差距。在課后活動階段，學生根據(jù)評價焦點自評或小組互評，評價結(jié)論及理由書面提交給教師，由教師普查或抽查并予以評估。

兩個班級的口語教學工作經(jīng)過一學期的教學后再次請之前兩位教師對兩個班進行后測(單盲法，測試教師對測試對象所在分組不知情)，根據(jù)得分進行統(tǒng)計分析。

(三)數(shù)據(jù)整理和分析

應用SPSS 15.0軟件對兩個班的口語測試成績進行統(tǒng)計。同一班級實驗前后對照采用配對T檢驗，兩個班級之間的比較采用獨立樣本T檢驗，結(jié)果以±S表示，p<0.05為有統(tǒng)計學差異。

三、研究結(jié)果

(一)在研究前的口語測試中，實驗班和對照班在各項雅思口語測試評分中均無顯著性差異(p>0.05)。研究結(jié)果見表1。

表1 研究前兩個班口語測試評分

**p>0.05

研究前兩個班的口語測評結(jié)果顯示，兩個班在總分、流暢程度和連貫性、詞匯量、語法結(jié)構(gòu)及精確度、發(fā)音等各方面評分無顯著性差異。

(二)在研究后期再次參照雅思口語測試評分進行考核，結(jié)果表明兩個班在研究前后其總分、流暢程度和連貫性、詞匯量有顯著性差異(p<0.05)，在語法結(jié)構(gòu)及精確度、發(fā)音等方面兩個班評分無顯著性差異(p> 0.05)。研究結(jié)果見表2。

表2 研究后兩個班口語測試評分

*p<0.05

(三)與對照班相比，實驗班在研究前后各項評分的差值對比顯示總分、流暢程度和連貫性、詞匯量這三項評分均有顯著性提高(p<0.05)，但在語法結(jié)構(gòu)及精準度和發(fā)音上兩個班無顯著性差異(p>0.05)。具體見圖1。

圖1 兩個班研究前后各項評分差值對比

四、討論

(一)內(nèi)在機制

本研究結(jié)果顯示：經(jīng)過一個學期的口語教學，實驗班與對照班在總分、流暢程度和連貫性、詞匯量方面的評分均較前有所提高，且實驗班的上述各項評分均顯著高于對照班；兩個班在語法結(jié)構(gòu)及精準度和語音評分上較前無顯著提高，但實驗班得分略高于對照班。究其原因，其內(nèi)在機制可能包括以下四點。

1.詞匯量

Krashen在其語言輸入假設理論中指出，只有確保學習者在豐富的語言環(huán)境中得到充分的語言輸入，并在這一過程中充分考慮學習者的年齡、興趣和文化習慣等，才可能引起學習者的興趣和學習熱情，從而避免石化的發(fā)生[11]。POA的“輸入促成假設”(Input-enabled Hypothesis)和“輸出驅(qū)動假設”(Output-driven Hypothesis)在此基礎(chǔ)上又做了重要補充：輸出被認定為既是語言習得的動力，又是語言習得的目標，而輸入是完成當下產(chǎn)出任務的促成手段[8]。也就是說，學生清楚地知道要成功完成教師布置的產(chǎn)出任務，就需要認真學習輸入材料，從中獲得必要的詞匯幫助，詞匯學習的有效驅(qū)動得以形成。一些學者的研究也指出，語言項目如詞匯、語塊的學習效果主要歸因于頻率(frequency of exposure)、注意程度(noticing)、專注程度(attention)、學習或使用需要(need to learn or use)，以及學習者對目標語言的參與度(engagement)[12]。正是因為師生合作評價將學生所學與所用有機融合，詞匯輸入的針對性和指向性[13]才得以加強。

實驗班在詞匯量上得分明顯高于對照班，其主要原因可能是：1)TSCA要求教師實現(xiàn)評價與課堂教學目標的結(jié)合，即不僅要講清楚“如何改”，還要講清楚“為什么”和“怎么辦”。這就需要教師幫助學生將評價標準和要求內(nèi)化為對教學主題的理解，從而加大了學生對教學主題閱讀、思考和討論的力度，使語言輸入的數(shù)量和可理解性得到提升。2)TSCA帶來的高頻次的課堂討論、自評和同伴互評為學生創(chuàng)造了更多的語言使用機會，迫使學生根據(jù)任務需要有針對性和指向性[13]地自主選擇輸入材料并反復運用新學語言形式，主動提升對新學語言的注意和參與度，由此形成詞匯學習的內(nèi)驅(qū)力。3)無論是課前準備文字稿、課上聽評同伴作品，還是接受教師關(guān)于典型樣本的系統(tǒng)分析，實驗班學生都獲得了大量且有效的目的語詞匯示范，為輸出時的語言表達降低了難度，從而實現(xiàn)了口頭表述或演講環(huán)節(jié)中大量的有效輸出，且多模態(tài)的產(chǎn)出任務也促進了目標詞義的成功推測，使詞義知識的即時習得和短時記憶得以保持。4)在互動任務中，實驗班學生在詞匯補充及糾錯上給予同伴充分的詞匯互助，形成了“同伴支架”[14]。5)實驗班學生無法預知討論和互評內(nèi)容，也就無法預知語言交流將如何發(fā)展，而“不可預見的交流發(fā)展路徑使得學習者重復使用詞匯的概率降低，從而提高了其詞匯的多樣性”[15]。

2.連貫性和流暢度

根據(jù)POA的“輸入促成假設”，在輸出驅(qū)動的條件下，適時提供能夠促成產(chǎn)出的恰當輸入，就能起到專家引領(lǐng)的作用，可以有效拓展學生現(xiàn)有的知識與語言體系，將產(chǎn)出水平推向一個新高度[4]。實驗班在連貫性和流暢度上得分明顯高于對照班，其主要原因可能是：1)TSCA中的“專家引領(lǐng)”要求教師在課前對學生文字稿進行評閱、在課上對典型樣本進行分析，這就將傳統(tǒng)口語教學中的口頭產(chǎn)出任務拆解成寫作和口語表達兩個模塊，兼顧了寫作產(chǎn)出任務的內(nèi)容評價，使口語教學中教師反饋的重點從原來側(cè)重語法、詞匯等基礎(chǔ)知識的糾錯轉(zhuǎn)移到對思想內(nèi)容和邏輯思維能力的提高。正如文秋芳[1]指出，選擇性的評價比全面評價更為有效?？谡Z課堂中有針對性的教師評價可以有效改善目前中國學生普遍存在的結(jié)構(gòu)布局欠佳、思辨缺席、邏輯松散等問題，有效提高學生口語表達的連貫性[11]。2)TSCA采用的同伴評價能夠提高評論者的整體和全局意識，使其在內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)等宏觀方面進步明顯[15]；同時，同伴評價也提供了比單純接受教師評價更多的撰寫真實寫作和進行有聲思維的機會，通過更多的分析和反思活動來實現(xiàn)批判性思維能力的整體提升[4]。3)準確、流暢的言語交際依賴于詞匯量的儲備。實驗組的學生通過品評同學的作品，有機會學習他人作品中好的想法和語言，接觸到更豐富的語料，其在表達時的流暢程度也得到顯著提高。

3.語法結(jié)構(gòu)及精準度

在傳統(tǒng)的口語課堂中，教師往往因為即時反饋時間緊、需反饋的內(nèi)容太多而無暇顧及語法糾錯。徐錦芬[14]研究發(fā)現(xiàn)，學生在小組討論中往往因為更重視內(nèi)容、沒意識到錯誤、維護同伴面子等因素而不進行語法錯誤糾正。

實驗班在語法結(jié)構(gòu)及精準度的得分上略高于對照班，其主要原因可能是：1)根據(jù)社會文化理論，互動任務為雙方提供了語言支架(scaffolding)。在教師點評和同伴互評過程中，會話方產(chǎn)出的準確適當?shù)脑捳Z作為聽話方的語言輸入被仿效或加以利用，促使聽話方糾正自身話語的錯誤，口語準確度有所提升[15]。2)TSCA必然帶來任務頻次的增多，而根據(jù)任務練習頻次效應，隨著任務頻次的增多，受控制的陳述性知識將逐漸轉(zhuǎn)化為自動的程序性知識，說話者的錯誤率將逐漸減少。3)口語課不再是單純的口語教學，而是融入高頻次寫作訓練的綜合教學。根據(jù)POA的“輸出驅(qū)動假設”，以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富有成效[16]。但是，由于非英語專業(yè)學生的語法基礎(chǔ)大都還局限在中學階段水平，對語法知識的掌握很不系統(tǒng)，學生對語法錯誤不夠敏感[11]或顧及不上，由此實驗班和對照班在此單項得分上差距不夠明顯。

4.語音

實驗班得分略高于對照班的原因可能是：1)TSCA促使學生發(fā)現(xiàn)自己語音的差距，從而產(chǎn)生提高語音水平的內(nèi)驅(qū)力。實驗班學生在經(jīng)歷數(shù)次班級討論和同伴互評之后，發(fā)現(xiàn)自己的作品往往因為語音語調(diào)不夠標準而不被聽眾完全理解，或根本無法達到自己預想的效果。根據(jù)“產(chǎn)出導向法”的“輸出驅(qū)動假設”，產(chǎn)出既是語言學習的驅(qū)動力，又是語言學習的目標。一旦學生明確了產(chǎn)出任務的意義和自身的不足，會更積極主動地為完成產(chǎn)出任務而進行輸入性學習，以彌補自己的不足，即“學習者對缺失的意識就是學習新語言知識的內(nèi)驅(qū)力”[16]。2)實驗班的聽讀機會明顯多于對照班，對語音的練習也比對照班更多。但是，由于本實驗是跟蹤被試一個學期12周的口語課程，語音上的進步難以立刻顯現(xiàn)。因此，實驗班和對照班在該項得分上差距不大。

(二)教學啟示

第一，TSCA要求教師有備而來，課堂時間的利用效率和評價質(zhì)量得以提升。

在傳統(tǒng)的口語課堂中，教師往往因時間有限而無法展開評價，或者因?qū)W生語音語調(diào)不標準導致教師理解偏差，更可能因為學生產(chǎn)出內(nèi)容冗雜或邏輯混亂以致教師僅憑記憶根本無法做出有效高質(zhì)的評價。即使教師針對某個學生給出優(yōu)質(zhì)評價，學生也很難僅依靠單次反饋理解要求并內(nèi)化糾錯，更難以轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出技能，不易感受到自己的進步。同時，教師對聽眾的表現(xiàn)往往無暇顧及，對臺下學生往往聽之任之，學生很難真正從教師的反饋中有所領(lǐng)悟和提高。

師生合作評價要求教師在課前批閱學生提交的文字稿，完成以單元教學知識點為依托的高質(zhì)量評估意見和修改方案，從語言面貌、組織的邏輯性、內(nèi)容的深刻性和完整性等核心評估標準方面進行專業(yè)引領(lǐng)，提供有效支架幫助。當學生在課上做口頭展示時，教師就可以集中注意力，重點關(guān)注學生表達時的語音、語調(diào)、熟練度和演示的有效性。教師在做即時反饋時，可以更加全面地點評學生，不會顧此失彼，更不會避重就輕。更重要的是，TSCA強調(diào)對學生進行若干次有針對性的專業(yè)評價培訓, 這就為學生提供了多次內(nèi)化和踐行評價標準的機會，不僅讓學生更加深刻清晰地認識到自己在產(chǎn)出任務中的缺失，更對學生思維的深度和廣度進行了有效拓展，使反饋過程更具價值。

第二，TSCA使學生參與度大幅提升，學習動機增強。

在傳統(tǒng)口語課堂中，最常見的一個問題就是每次都只有相同的幾個學生積極參與，而其他學生或因自認口語不好擔心犯錯丟面子、性格內(nèi)向不太善于發(fā)表意見、產(chǎn)出任務難度較大而需要更長準備時間等因素不參加師生互動和同伴互動。久而久之，課堂變成了某些能力較強學生的專屬舞臺，而能力偏弱的學生則收獲寥寥，學習動機下降，逐漸喪失信心。

TSCA則可以在最大限度上避免這一問題。首先，當學生在課前準備產(chǎn)出任務時，出于維護形象和自尊等原因，往往會在創(chuàng)作過程中以更慎重的心態(tài)進行準備。學生為不同觀眾創(chuàng)作并期待獲得他們的贊揚和建議，這也讓學生投入更高熱情，大大提升了學生的學習動機。其次，學生在上課時必須獨立并即時對同伴的評價材料提出修改方案，這就最大限度地避免了口語課堂上臺下學生不聽、不看、不評，與臺上同學全程無互動的窘境。無論能力強弱，學生必須認真觀看并記錄同伴的表現(xiàn)，并隨時準備發(fā)言，這樣保證了學生平等的參與機會，從而提高了其積極性。在之后的互動中，學生的角色發(fā)生進一步轉(zhuǎn)換，不僅培養(yǎng)了學生的讀者意識，更讓學生從傳統(tǒng)口語課堂中單純的被評價者轉(zhuǎn)化為觀眾、評價者、幫助者、設計者等多個角色。另外，TSCA可以提供情感支持，緩解傳統(tǒng)口語教學帶來的學習焦慮。學生的點滴進步在合作評價中可以最大限度地得到教師的發(fā)現(xiàn)和認可，使學生備受鼓舞、信心大增；同伴的鼓勵和支持會消除學生的顧慮、減輕其壓力，并增加班級凝聚力，成為一種積極的情感支持或反饋，從而更加有效地啟動“產(chǎn)出導向法”中的驅(qū)動環(huán)節(jié)。

五、結(jié)語

本研究將TSCA應用于大學英語口語課堂，進行了為期一學期的隨機對照的實證研究。研究發(fā)現(xiàn)TSCA通過采用學生獨立思考、同伴交流、教師參與的合作評價方式將“學”與“評”有機結(jié)合，提高了大學英語口語課堂效率，激發(fā)了學生在口語學習中的主動性和創(chuàng)造性，幫助學生實現(xiàn)了口語能力的明顯提升。

由此可見，TSCA在口語課堂的實施并不以給出評分為目的，而是作為一種教學方式融入口語課堂設計。教師在課前布置的口頭產(chǎn)出任務是 POA的“驅(qū)動”環(huán)節(jié)，通過學生在產(chǎn)出任務時意識到自我語言的不足，產(chǎn)生學習欲望，啟動學生新單元的學習。教師在課堂中對典型樣本和范例的品評則是POA的“促成”環(huán)節(jié)，幫助學生循序漸進地選擇和使用輸入材料，比較不同修改方案，加深學生對產(chǎn)出任務的理解。教師對文本和口頭表達的反饋、小組和全班討論中的同伴互評，以及學生課后的自評反思，不僅可以作為 POA 的“評價”環(huán)節(jié)，更是新一輪的“驅(qū)動”和“促成”環(huán)節(jié)，從而實現(xiàn)一個不斷往復且不斷拓展的學習循環(huán)鏈。

本研究初步證明了TSCA在英語口語課堂上的可操作性，但由于樣本數(shù)量偏少、實驗周期偏短，是否會有延時性影響尚不得而知。為期更長的TSCA是否能幫助學生的口語能力有更進一步的提高，仍值得開展深入的后續(xù)研究。另外，TSCA對學生動機會有多大程度的影響仍有待進一步研究證實。