翁柳娜

[摘 要]《綜合英語》系列教材是英語專業(yè)必修基礎(chǔ)課程綜合英語的選用教材，為體現(xiàn)語言專業(yè)的特點(diǎn)，其文本選材具有典型的語言特點(diǎn)，相當(dāng)于英語語言文學(xué)作品的選集。教材的常規(guī)讀者為教師和學(xué)生。文章站在接受美學(xué)的角度，嘗試結(jié)合接受美學(xué)相關(guān)文論家的理論概念，分析《綜合英語》系列教材的常規(guī)讀者教師和學(xué)生的特點(diǎn)，并探究他們各自對(duì)《綜合英語》系列教材文本的解讀模式。

[關(guān)鍵詞]接受美學(xué);綜合英語;讀者特點(diǎn);解讀模式

[中圖分類號(hào)] H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2019）06-0127-03

20世紀(jì)的西方文學(xué)評(píng)論百家爭(zhēng)鳴，各家文評(píng)多元且豐富。接受美學(xué)理論作為其中之一，以讀者為研究中心，挖掘讀者與作品和作者的關(guān)系，從傳統(tǒng)的研究作者與作品關(guān)系向研究文本和作者關(guān)系轉(zhuǎn)化，強(qiáng)調(diào)讀者在作品閱讀過程中的作用，為文學(xué)作品的解讀拓展了維度，提供了新的視角?！毒C合英語》系列教材是英語專業(yè)的必修課程教科書，文本的選材既體現(xiàn)英語語言的典型性，也兼具文學(xué)性。而作為教材，其文本的閱讀受眾有一定的常規(guī)性，一般是課程的任課教師和英語專業(yè)的學(xué)生。這兩類讀者群體對(duì)教材文本的解讀有其自身的特點(diǎn)，了解他們的自身特點(diǎn)和文本解讀模式對(duì)教材文本的教學(xué)有一定的指導(dǎo)作用。因此，筆者借助接受美學(xué)相關(guān)的理論觀點(diǎn)，探討了《綜合英語》系列教材讀者的特點(diǎn)和其解讀模式。

一、《綜合英語》系列教材文本讀者的特點(diǎn)

作為英語專業(yè)的專業(yè)必修課程教材，《綜合英語》系列教材有明確的讀者群，一般是英語專業(yè)的教師和學(xué)生。筆者站在接受美學(xué)的角度，結(jié)合斯坦利·費(fèi)什的“解釋團(tuán)體”、喬納森·卡勒的“文學(xué)能力”和漢斯·羅伯特·姚斯的“期待視域”等概念分析了教師和學(xué)生作為讀者的共性和他們各自的特點(diǎn)。

（一）教師和學(xué)生都是處于特定“解釋團(tuán)體”中的讀者

“解釋團(tuán)體”是美國讀者反應(yīng)文學(xué)理論家斯坦利·費(fèi)什提出來的概念。所謂“解釋團(tuán)體”指的是讀者所處的某種閱讀傳統(tǒng)和閱讀群體。讀者的閱讀受到一系列牢固的閱讀規(guī)則和習(xí)慣的制約，無論他們是否意識(shí)到，這些規(guī)則和習(xí)慣都支配著他們的文本解讀活動(dòng)?！敖忉寛F(tuán)體”塑造了讀者的閱讀方式和閱讀趣味，制約了閱讀文本的形態(tài)，同時(shí)體現(xiàn)了公共的解讀規(guī)則和解讀意識(shí)。形成“解釋團(tuán)體”的最重要方式就是具有引導(dǎo)作用的文學(xué)教育，而對(duì)具體作品的解讀是不同策略的組合。也就是說，讀者對(duì)文學(xué)作品的解讀受制于相關(guān)的“解釋團(tuán)體”以及相應(yīng)的閱讀策略和規(guī)則。所以無論是教師還是學(xué)生，作為讀者，他們都會(huì)受到各自所處背景下的閱讀傳統(tǒng)中的公共閱讀規(guī)則、習(xí)慣和閱讀意識(shí)所影響。他們對(duì)《綜合英語》系列教材文本的解讀是各自的公共理解系統(tǒng)和理解范疇里不同閱讀策略的重構(gòu)組合，這是這兩種讀者的共性。此外，教師和學(xué)生由于文學(xué)教育背景的不同，各自受到“解釋團(tuán)體”的影響程度也不同，他們?cè)谖谋窘庾x中對(duì)不同閱讀策略的構(gòu)建結(jié)果也是不同的。教師在文本解讀過程中對(duì)不同閱讀策略的組合能力明顯要比學(xué)生的強(qiáng)。由于教師和學(xué)生是教與學(xué)的關(guān)系，因此教師在完成自身閱讀策略的重組活動(dòng)后，可以利用文學(xué)教育的方式幫助學(xué)生形成相應(yīng)的閱讀策略和規(guī)則。

（二）教師和學(xué)生都是具備一定“文學(xué)能力”的讀者

“文學(xué)能力”是美國著名理論家喬納森·卡勒提出的概念?？ɡ照J(rèn)為“文學(xué)能力”是讀者在解讀實(shí)踐中展示出來的閱讀程式。閱讀程式的構(gòu)成多種多樣，體裁、文學(xué)慣例和文化背景等都會(huì)影響閱讀效果。文學(xué)傳統(tǒng)和文化背景改變了，閱讀程式也會(huì)改變。一旦閱讀程式改變了，就會(huì)產(chǎn)生不一樣的解讀。讀者有一定的閱讀程式，閱讀程式會(huì)讓讀者在閱讀時(shí)產(chǎn)生某些感受，形成審美快感。該概念描述的是讀者對(duì)作品的接受。這種接受并不是一成不變的，而是在不斷解讀文本作品中習(xí)得的。教師或?qū)W生，作為《綜合英語》系列教材的讀者，同樣也具備了這種“文學(xué)能力”。但與此同時(shí)，這兩者在閱讀教材文本的過程中也展現(xiàn)出不同的閱讀程式，有不同的閱讀效果。筆者對(duì)學(xué)生關(guān)于《綜合英語》課程相關(guān)認(rèn)知的調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)生的“文學(xué)能力”會(huì)受到教材文本的體裁、主題內(nèi)容、詞匯和句式難度等因素的影響。從數(shù)據(jù)上看，學(xué)生對(duì)于記敘性情感類文章和詞匯句式相對(duì)簡(jiǎn)單點(diǎn)的文本的接受度要高于其他文體類型。正是由于教師和學(xué)生“文學(xué)能力”的不同，受制的文學(xué)傳統(tǒng)和文學(xué)背景有異，他們兩者對(duì)文本的解讀程式和解讀效果也不盡相同。鑒于《綜合英語》系列文本具備教材功能性和教師身份職業(yè)性的特點(diǎn)，教師的閱讀程式具有兩重性：一方面，他們需要在受制于教材文本特點(diǎn)以及教師自身潛在的“文學(xué)能力”的條件下完成首次文本解讀。另一方面，他們還需要在文本解讀過程中預(yù)想學(xué)生的“文學(xué)能力”和閱讀程式以及影響因素，并在文本解讀中提煉出相關(guān)的教學(xué)要點(diǎn)，完成二次解讀，為教學(xué)服務(wù)。

（三）教師和學(xué)生是具有各自“期待視域”的讀者

德國接受美學(xué)文學(xué)理論家漢斯·羅伯特·姚斯認(rèn)為讀者在進(jìn)入文本之前有自身的一套“期待系統(tǒng)”，對(duì)文本的內(nèi)容和形式總會(huì)有某些預(yù)期或者期待，這種期待來自個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)以及既有的審美經(jīng)驗(yàn)，這便是讀者的“期待視域”。《綜合英語》系列教材文本的讀者——教師或?qū)W生，在參與解讀之前都是具有“期待系統(tǒng)”的。由于各自的生活經(jīng)驗(yàn)、文學(xué)知識(shí)的掌握程度以及審美經(jīng)驗(yàn)的不同，教師的“期待系統(tǒng)”和學(xué)生的“期待系統(tǒng)”明顯不同。教師對(duì)文本的“期待系統(tǒng)”不僅僅涉及他們自身針對(duì)文本內(nèi)容的“期待”，還對(duì)文本四個(gè)層次（語音、詞匯、句型和段落）的體現(xiàn)有一定的“期待”，所以說教師的“期待視域”具有雙重性。而學(xué)生的“期待系統(tǒng)”相對(duì)單一，只是體現(xiàn)在對(duì)教材文本內(nèi)容的理解上。由此可見，教師和學(xué)生對(duì)文本的“期待視域”各異，而這種差異性會(huì)在解讀過程中呈現(xiàn)出不同的解讀方式和效果。

二、讀者對(duì)《綜合英語》系列教材文本的解讀模式

《綜合英語》系列教材文本作為一種“意向性客體”，從語音、意義、整體框架到讀者意象構(gòu)建等層次都存在大量的空白，這些空白對(duì)其特定讀者（教師和學(xué)生）具有召喚功能，吸引他們進(jìn)入具體的解讀。在解讀過程中，由于教師和學(xué)生受到其所處“解釋團(tuán)體”的影響以及自身“文學(xué)能力”和“期待視域”的限制，他們對(duì)文本解讀的過程有各自的特點(diǎn)。筆者依據(jù)相關(guān)的調(diào)查數(shù)據(jù)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，分析教師和學(xué)生對(duì)《綜合英語》系列教材文本的解讀模式。

（一）學(xué)生對(duì)《綜合英語》系列教材文本的解讀模式

學(xué)生是《綜合英語》系列教材文本的主要讀者群之一，因此了解他們對(duì)文本的解讀模式是非常有必要的。受當(dāng)代教育體系下的“解釋團(tuán)體”的影響，學(xué)生的閱讀方式和閱讀策略相對(duì)單一。筆者以廣東工業(yè)大學(xué)華立學(xué)院為例，對(duì)英語專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，了解到他們對(duì)《綜合英語》系列教材的認(rèn)識(shí)情況。此次調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)于《綜合英語》系列教材的文本類型有一定的喜好傾向，其內(nèi)容涉及社會(huì)生活、情感關(guān)系和智慧感悟類的文章比較受學(xué)生青睞，而其政治歷史類的文章則不大受歡迎。從學(xué)生感興趣的文章內(nèi)容上看，大多數(shù)學(xué)生比較喜歡感性類文章，對(duì)于理性客觀類文章的接受度相對(duì)比較低。學(xué)生對(duì)于文體類型的喜好程度差別較大，故事性或偏向記敘文式的文章最受學(xué)生青睞，議論文次之。另外，有超過半數(shù)的學(xué)生對(duì)于文章類型的辨認(rèn)無法確定。學(xué)生對(duì)故事性文章的閱讀理解能力明顯要高于其他類型的文章。但學(xué)生在文體要素的理解上不夠清晰，閱讀過程中除了文體要素外，新詞和復(fù)雜句式也是閱讀障礙，而長(zhǎng)句和難句則是構(gòu)成學(xué)生文本解讀中的最大障礙。學(xué)生的文本解讀模式會(huì)受到單詞、句式和文體類型等要素的影響。具體而言，學(xué)生對(duì)《綜合英語》系列教材文本的解讀過程分為三個(gè)階段，如圖1所示。

學(xué)生對(duì)教材文本持有一種“期待視域”，而“期待視域”本身受到學(xué)生所處時(shí)代的“解讀團(tuán)體”的影響，也受限于其自身的“文學(xué)能力”。同時(shí)，教材文本本身的功能性或?qū)徝佬缘摹捌诖到y(tǒng)”對(duì)學(xué)生也產(chǎn)生了一定的“召喚作用”，吸引學(xué)生開展對(duì)教材文本的解讀。學(xué)生由于受文學(xué)和語言能力的限制，整個(gè)解讀過程是具有語言理解模糊或?qū)χ黝}內(nèi)容的不確定性的，這個(gè)解讀階段在教學(xué)實(shí)踐操作中屬于預(yù)習(xí)階段。換句話說，學(xué)生對(duì)《綜合英語》系列教材文本的解讀的第一階段是預(yù)習(xí)階段的文本模糊解讀。接著進(jìn)入第二階段，學(xué)生會(huì)參與相關(guān)教學(xué)活動(dòng)，對(duì)教師對(duì)教材文本解讀后重構(gòu)的文本和原始文本進(jìn)行二次解讀，完成教材文本和自身的視域融合。而這個(gè)視域融合的過程是具有三重性的，既有學(xué)生自己本身的“期待視域”，也有文本的“期待系統(tǒng)”，更有教師的“期待視域”的參與融合。學(xué)生在完成了這兩個(gè)階段的文本解讀后需單獨(dú)重新回到原始文本，進(jìn)行第三階段的文本解讀，實(shí)現(xiàn)二次解讀后更新的“期待視域”與原始文本“期待系統(tǒng)”的最終視域融合，完成教材文本的最后解讀。

（二）教師對(duì)《綜合英語》系列教材文本的解讀模式

教師作為《綜合英語》系列教材文本的另一類主要讀者群，他們的職業(yè)決定了他們?cè)趯?duì)文本的解讀過程中對(duì)文本中不同層次“空白”的填充并非一次性的，而是具有二次填充“空白”的性質(zhì)。換言之，教師對(duì)教材文本的解讀過程是復(fù)合式的文本解讀。所謂“復(fù)合式的文本解讀”，是指教師在對(duì)文本所涵蓋的四個(gè)層次的“空白”進(jìn)行填充式解讀的同時(shí)也需考慮其教學(xué)對(duì)象，即文本的另一常規(guī)讀者（學(xué)生）的“期待視域”。教師對(duì)《綜合英語》系列教材文本的具體解讀過程如圖2所示。

首先，教師在所處的“解釋團(tuán)體”和自身“文學(xué)能力”的限制下，帶著自己的“期待視域”進(jìn)行教材文本的首次解讀。教師在對(duì)教材文本進(jìn)行解讀、填充“空白”的過程中，既需對(duì)文本在語音、意義、框架以及意象重構(gòu)方面的“空白”進(jìn)行理解填充，又需設(shè)想學(xué)生的“期待視域”和解讀盲點(diǎn)，分析每個(gè)層次所涉及的語言知識(shí)和難點(diǎn)，并將這些知識(shí)重組整合為教學(xué)式文本，然后在教學(xué)中利用文本中的“空白”“召喚”學(xué)生對(duì)教材文本進(jìn)行二次解讀。這一過程是《綜合英語》教材的原始文本和教師對(duì)教材文本解讀后的教學(xué)文本的有機(jī)結(jié)合。教師在教學(xué)文本解讀重組的過程中，需要考慮學(xué)生在自我解讀教材文本時(shí)的主觀能動(dòng)性，即他們對(duì)文體類型、要素和特征的認(rèn)知以及文本的閱讀障礙等方面的情況，針對(duì)學(xué)生文本解讀過程中的特征和可能出現(xiàn)的問題設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)方式和活動(dòng)。而這一系列的針對(duì)性活動(dòng)都將納入解讀后的重構(gòu)文本中，最大化地“召喚”學(xué)生利用其“期待視域”參與相關(guān)的解讀和教學(xué)活動(dòng)，并在這個(gè)過程中實(shí)現(xiàn)教材原始文本的“期待視域”、教師的“期待視域”和學(xué)生的“期待視域”三重視域的融合。從教師的解讀過程可以看出其對(duì)文本的解讀是三重性解讀模式，其解讀過程中離不開客體文本和教學(xué)對(duì)象學(xué)生，而學(xué)生對(duì)原始文本的第三次解讀在一定程度上也體現(xiàn)了教師對(duì)教材的文本解讀效果。

三、結(jié)語

任何人都是在一定的視域中觀察和審視周圍的客體的，教材文本作為客體之一，自然也不例外。而具有教學(xué)功能的教材文本，其解讀主體教師和學(xué)生，他們有著各自的特點(diǎn)。透過讀者接受美學(xué)理論，我們能更為全面地了解讀者和教材文本的關(guān)系，區(qū)分教師和學(xué)生過程各異卻又能相互融合的文本解讀模式。教學(xué)相長(zhǎng)，教師和學(xué)生對(duì)教材文本的解讀模式的融合過程也是教師更好地服務(wù)于教學(xué)、學(xué)生增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力的過程。這個(gè)過程需要教師和學(xué)生從各自的“期待視域”出發(fā)，以動(dòng)態(tài)的“文學(xué)能力”為基礎(chǔ)，配合課程的教學(xué)活動(dòng)，在各自對(duì)文本的解讀過程中盡量減少文本解讀的盲目性和隨意性，有效提高各自的文本解讀能力和水平，實(shí)現(xiàn)最大化的視域融合和相關(guān)知識(shí)的吸收與升級(jí)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 劉蘭，徐宜華.接受美學(xué)述評(píng)[J].海外英語，2013（18）：217-218+235.

[2] 苗寧.接受美學(xué)對(duì)英語專業(yè)精讀教學(xué)創(chuàng)新的啟示[J].廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（4）：59-61.

[3] 田會(huì)輕，馬小麗.接受美學(xué)在英語教學(xué)中的運(yùn)用[J].大眾文藝，2009（19）：174-175.

[4] 楊麗慧.接受美學(xué)理論淵源及其對(duì)教育的新啟示[J].蘭州學(xué)刊，2004（3）：274-276.

[5] 曾繁仁.西方文學(xué)理論[M].北京：高等教育出版社，2015：365-388.

[責(zé)任編輯：龐丹丹]