王曉君

“本真語文”教育的核心理念是“語言為本，文化為真”，理論框架是由閱讀力、表達(dá)力、文化力構(gòu)成的三維學(xué)力。其中閱讀力作為“本真語文”教育的核心理論架構(gòu)之一，是學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)和動(dòng)力，是衡量一個(gè)人綜合發(fā)展水平的重要依據(jù)，是語文素養(yǎng)的重要表征之一。這決定了語文教學(xué)要以提升學(xué)生的閱讀力為重要目標(biāo)。

那么，如何在一堂課中做到既保證閱讀總量，又提高閱讀質(zhì)量呢？群文閱讀就是一種很好的方式。圍繞一個(gè)主題，教師精心選擇一組相關(guān)聯(lián)的文章，開展立體式自主閱讀，在加大閱讀量和加快速度的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行意義構(gòu)建，這是對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的一種拓展和創(chuàng)新，對(duì)全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)具有十分重要的意義。

下面筆者就以八年級(jí)校本教材《古詩文經(jīng)典專題讀本》第三卷“唐代送別詩”為例，談一談古代詩歌群文閱讀教學(xué)方面的策略。

一、誦讀欣賞，提升閱讀感悟力

這組送別詩一共9首，內(nèi)容豐富：有寫好友被貶遠(yuǎn)謫、表示同情安慰的，如《送杜審言》;有寫朋友間送別時(shí)的深情厚誼的，如《贈(zèng)汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》;有贈(zèng)別家鄉(xiāng)的，如《渡荊門送別》;有借離別抒發(fā)懷才不遇之情的，如《宣州謝朓樓餞別校書叔云》《別嚴(yán)士元》;有借離別表達(dá)自己的高風(fēng)亮節(jié)的，如《芙蓉樓送辛漸》;有借離別贊頌名城、名士的，如《送盧潘尚書之靈武》;有將離情渲染得黯然銷魂的，如《淮上與友人別》。這些送別詩或豪放或含蓄，或曠達(dá)或深婉。因?yàn)槭侨何拈喿x，不可能做到篇篇兼顧、面面俱到，所以教師可以指導(dǎo)學(xué)生用分組的方式，針對(duì)重點(diǎn)進(jìn)行賞析誦讀。

學(xué)生的語文運(yùn)用能力的形成、思維品質(zhì)與審美品質(zhì)的發(fā)展、對(duì)文化的傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)的。從一首到多首古詩的群文閱讀，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)的閱讀缺陷，增大了課堂閱讀量，也意味著語文課堂中教的方式的改變。課堂的大部分時(shí)間被歸還給學(xué)生，學(xué)生在充分的獨(dú)立閱讀中自主領(lǐng)悟、積累。在誦讀積累中，既關(guān)注古詩名句的語言形式，也關(guān)注其思想內(nèi)容。學(xué)生在同類文本中感受到了不同作者的不同視角，在加深對(duì)離別的認(rèn)識(shí)的同時(shí)，也體會(huì)到語言的豐富性和多元性。

量變是質(zhì)變的基礎(chǔ)。只有在多篇文本閱讀的過程中積累豐富的語言材料和言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，才能逐步掌握語言文字的特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體的言語經(jīng)驗(yàn)，從而逐漸提高欣賞品位和審美情趣，形成良好的語感，并為感悟力、思辨力的提升打下厚重的基礎(chǔ)。

二、比較欣賞，提升閱讀思辨力

送別詩首先是抒情詩。不同的詩人，筆下抒發(fā)的情感自然不會(huì)完全相同，使用的抒情手法也是多樣的：如有直抒胸臆的，有借景抒情的，有融情于景的，有言淺情深的，有用典含蓄的，有形象對(duì)比的;等等。還有一部分送別詩，詩人常常是借送別抒發(fā)心中的激憤或申明志向，如李白的《宣州謝朓樓餞別校書叔云》。

這些具體的古詩詞群文文本，為我們呈現(xiàn)了不同的風(fēng)格特點(diǎn)。教師可以指導(dǎo)學(xué)生抓住某個(gè)點(diǎn)進(jìn)行比較，這個(gè)點(diǎn)其實(shí)就是在單篇古詩的誦讀過程中感悟到的。尋找點(diǎn)的過程，就是發(fā)展思維的過程。在具體的古詩詞比較閱讀中，可以借助這個(gè)點(diǎn)提升閱讀思辨力。例如，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》與《別嚴(yán)士元》中都寫到了孤帆，師生可以探究其中的異同。李白這樣寫：“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長(zhǎng)江天際流?！眲㈤L(zhǎng)卿這樣寫：“日斜江上孤帆影，草綠湖南萬里情?！蓖枪路?，同樣用景物抒發(fā)送別時(shí)的留戀之情，但前者的景象更遼闊，后者的景物描寫則更精巧美麗;前者給我們留下的是一個(gè)惆悵的江邊送別的身影，而后者則是運(yùn)用想象，帶我們到朋友要去的地方。這樣的比較閱讀，既加深了學(xué)生對(duì)詩歌的理解，發(fā)展了究根思維，又激發(fā)了學(xué)生的思辨力，發(fā)展了發(fā)散思維和線性思維。

從單篇閱讀轉(zhuǎn)向群文閱讀，不但增加了學(xué)生的閱讀量，使其開闊了視野，而且從根本上打破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的僵化格局，為學(xué)生多方面、多角度理解文本提供了可能性，解放了學(xué)生的思想。這9首古詩所組成的群文閱讀，給了學(xué)生思考和品味的空間。在這個(gè)空間內(nèi)，學(xué)生可以發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，充分與文本對(duì)話，形成各自的見解。這個(gè)空間不僅存在于單首古詩中，而且存在于兩首或多首古詩之中。多重文本的相互交織，會(huì)形成豐富的閱讀空間，并產(chǎn)生巨大的召喚力量，讓學(xué)生不由自主地融入其中，從不同角度發(fā)現(xiàn)同一文本的多重內(nèi)涵，在分析、比較、探究、發(fā)現(xiàn)、歸納和概括中發(fā)展語言能力和思維能力。

三、拓展欣賞，培養(yǎng)文化判斷力

這組群文閱讀的9首古詩就像一個(gè)個(gè)節(jié)點(diǎn)，連接著更多的送別詩。例如，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中的“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長(zhǎng)江天際流”一句所表達(dá)的意境，可以使我們聯(lián)想到岑參《白雪歌送武判官歸京》中的“山回路轉(zhuǎn)不見君，雪上空留馬行處”一句。鄭谷的《淮上與友人別》中的“揚(yáng)子江頭楊柳春，楊花愁殺渡江人”一句，提到的柳和楊花在送別詩中具有普遍的象征意義。我們可以展開類比，拓展欣賞具有相同意象的送別詩。而且，從這組唐代的送別詩出發(fā)，我們還可以延展到其他朝代的送別詩，探討歷代送別詩的相同與不同之處。在這樣的聯(lián)系拓展中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建屬于自己的送別詩框架，由一首詩到一組詩，由一個(gè)人到一類人，深入地探討離別在人類生命哲學(xué)中的意義。同時(shí)，這9首唐代送別詩都蘊(yùn)藏著豐富的文化內(nèi)涵，在比較拓展中，學(xué)生還可以多角度、多層面挖掘其中蘊(yùn)含的文化價(jià)值，主動(dòng)接受和傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

一節(jié)課自然完成不了諸多送別詩的學(xué)習(xí)和鑒賞，但是教師的引導(dǎo)無疑能為學(xué)生打開一扇大門，讓他們窺探到遼闊的詩歌世界，進(jìn)而自發(fā)地、充滿興趣地去閱讀、探究。語文學(xué)習(xí)不可能僅僅是課堂教學(xué)，巨大的學(xué)習(xí)資源存在于課外閱讀中。

送別詩有很多，除了筆者使用的校本教材的選文外，還有很多很好的文本和閱讀方法可供廣大教師選擇。古詩文群文閱讀的關(guān)鍵，在于教師對(duì)文本的解讀和重構(gòu)。只有解讀得深刻，重構(gòu)得巧妙，才能讓送別詩吟誦得更悠長(zhǎng)，才能讓學(xué)生在悠長(zhǎng)的詩韻中構(gòu)建個(gè)性化的詩歌王國(guó)。

（作者單位：江蘇省如東縣大豫鎮(zhèn)兵房初中）