劉媛媛?等

提 要 分析1982年以來(lái)中國(guó)大學(xué)階段的38份英語(yǔ)教育政策文本內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)其文化認(rèn)同規(guī)劃意識(shí)及變化趨勢(shì)：（1）2000年前的政策文本強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的“工具性”，缺乏科學(xué)的文化認(rèn)同規(guī)劃意識(shí);（2）2000年后的政策文本強(qiáng)調(diào)跨文化交際能力的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)文化認(rèn)同，并注意處理母語(yǔ)語(yǔ)言文化與外語(yǔ)語(yǔ)言文化之間的關(guān)系;（3）相關(guān)政策話(huà)語(yǔ)主要集中在外語(yǔ)人才定位和課程設(shè)置上。影響學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同建構(gòu)的還有其他一些政策因素。

關(guān)鍵詞 英語(yǔ)教育政策;文化認(rèn)同;語(yǔ)言規(guī)劃;中國(guó)文化;歷史研究

中圖分類(lèi)號(hào) H002 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 2096-1014（2019）02-0074-09

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20190207

Cultural Identity Planning in China： A Diachronic Study of the

English Language Education Policy in China since Opening-up

Liu Yuanyuan， Deng Fei and Zhao Ronghui

Abstract In recent years， English as a Foreign Language （EFL） learners identification with their own culture has attracted much attention in China. There has been increasing concerns that learning English may lead to the loss of Chinese culture. Taking textual analysis as a research method， this paper makes a diachronic analysis of 38 English language education policy documents mandated in China since its reform and opening up to the world nearly four decades ago， with an aim to generalize the trends of cultural identity planning in Chinas EFL context. It is found that the English language education policies adopted before the year 2000 have a strong instrumentalism orientation， where Chinese cultural identity is rarely touched upon by policymakers. In contrast， intercultural communication ability is emphasized after the year 2000， and learners cultural identity cultivation has been foregrounded in the policy documents. Currently， the policy discourses regarding Chinese cultural identity construction are mainly revolving around defining foreign language talents and optimizing curriculum design. Other policy factors， such as medium of instruction， contents of curriculum， family language planning and learners motivations， may as well influence learners identity construction. The paper concludes that cultural identity construction through top-down policy mechanism would be a prolonged and challenging endeavor.

Key words Foreign language education policy; cultural identity; language planning; Chinese culture; diachronic study

近年來(lái)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)文化認(rèn)同問(wèn)題引發(fā)了廣泛的社會(huì)關(guān)注，主要表現(xiàn)是學(xué)界對(duì)中國(guó)文化失語(yǔ)現(xiàn)象的鼎沸討論，學(xué)者們聲討英語(yǔ)教育影響了學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和母語(yǔ)文化認(rèn)同的發(fā)展，并呼吁相關(guān)政策改革（從叢2000;宋伊雯，肖龍福2009;趙海燕2016;朱敏，等2016;等等）。各地紛紛出臺(tái)政策，試圖通過(guò)降低英語(yǔ)在升學(xué)考試中的比重來(lái)淡化英語(yǔ)教育，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者加強(qiáng)母語(yǔ)學(xué)習(xí)，增強(qiáng)母語(yǔ)文化認(rèn)同，如北京市出臺(tái)的《2014～2016年高考高招改革框架方案（征求意見(jiàn)稿）》。此種通過(guò)降低英語(yǔ)分值來(lái)加強(qiáng)母語(yǔ)學(xué)習(xí)的做法并未獲得廣泛的支持，批評(píng)者大有人在。例如：程曉堂（2014）指出，關(guān)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的“有用”與“無(wú)用”之爭(zhēng)中存在著一些片面認(rèn)識(shí)，實(shí)施英語(yǔ)教育對(duì)培養(yǎng)學(xué)生外語(yǔ)能力、促進(jìn)學(xué)生心智發(fā)展和促進(jìn)教育公平有積極的意義;尹洪波（2014）也指出，母語(yǔ)水平下降并非英語(yǔ)之禍，掌握外語(yǔ)有利于傳承和弘揚(yáng)中華文化。當(dāng)前，這些爭(zhēng)議已成為外語(yǔ)規(guī)劃和決策者不得不面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題（趙蓉暉2014）。

然而，這些爭(zhēng)論的背后有一個(gè)根本性問(wèn)題被模糊化：英語(yǔ)教育政策是否應(yīng)為學(xué)習(xí)者母語(yǔ)文化認(rèn)同下降負(fù)責(zé)，即英語(yǔ)教育政策與學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同建構(gòu)之間是否存在直接的因果關(guān)系？對(duì)此，學(xué)界尚無(wú)定論。正如李宇明指出的那樣，“有些政策制定者希望通過(guò)教授某種語(yǔ)言來(lái)達(dá)到認(rèn)同的目標(biāo)，但這只是一種信念，真正情況如何，還需要認(rèn)真研究。”（連誼慧2016）任何語(yǔ)言教育政策的制定和改革都必須建立在科學(xué)的觀(guān)點(diǎn)之上，因此，亟須探明中國(guó)語(yǔ)境下英語(yǔ)教育政策與學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同之間的關(guān)聯(lián)模式。本文探討的是這一課題的子課題，即從文化認(rèn)同視角對(duì)英語(yǔ)教育政策展開(kāi)文本分析。具體研究問(wèn)題如下：

（1）中國(guó)的英語(yǔ)教育政策是否存有文化認(rèn)同規(guī)劃意識(shí)？

（2）若是，呈現(xiàn)怎樣的變化趨勢(shì)，又表現(xiàn)出怎樣的認(rèn)同訴求？

希望本研究能夠?yàn)樘骄坑⒄Z(yǔ)教育政策對(duì)學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同產(chǎn)生影響的研究提供政策語(yǔ)料支撐，并對(duì)未來(lái)的政策改革提供科學(xué)理?yè)?jù)。

一、中國(guó)英語(yǔ)教育政策和學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同

嚴(yán)格來(lái)講，英語(yǔ)教育政策主要指國(guó)家頒發(fā)的與英語(yǔ)教育相關(guān)的法令、法規(guī)，然而，這并不是中國(guó)英語(yǔ)教育政策的主體。程曉堂（2012）指出中國(guó)的外語(yǔ)教育政策文件主要以3種形式出現(xiàn)：（1）以“通知”或“意見(jiàn)”形式發(fā)布的指導(dǎo)性文件;（2）用于指導(dǎo)課程開(kāi)設(shè)的“教學(xué)計(jì)劃”或“課程方案”;（3）用于指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)要求。雖然《國(guó)家中長(zhǎng)期語(yǔ)言文字事業(yè)改革和發(fā)展綱要（2012～2020）》將構(gòu)建和諧語(yǔ)言生活作為指導(dǎo)思想，但當(dāng)前中國(guó)的外語(yǔ)教育政策研究仍多以提升國(guó)民外語(yǔ)水平（文秋芳，等2011;文秋芳2017;仲偉合，等2016），對(duì)接國(guó)家經(jīng)濟(jì)、政治發(fā)展戰(zhàn)略（蔡永良2017;仲偉合，張清達(dá)2017）為目標(biāo)。相比之下，以建構(gòu)和諧語(yǔ)言生活為目標(biāo)，從文化認(rèn)同視角展開(kāi)的研究所見(jiàn)不多。

文化認(rèn)同指共同的歷史和文化將一個(gè)群體的人們維系在一起（Hall 1990：222～237），語(yǔ)言是其外在表征和表現(xiàn)手段（Joseph 2004;陳新仁2008），文化是其構(gòu)成要素，文化包含該群體共享的信念和原則，使這一群體區(qū)分于其他群體（Festenstein 2005）。當(dāng)前中國(guó)學(xué)界探討較多的，與外語(yǔ)教育（特別是英語(yǔ)教育）相關(guān)的主要有4種認(rèn)同典型（高一虹2014a，b）。各認(rèn)同典型模式及其文化特征具體如表1。

表1 英語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)同典型模式及其文化特征

認(rèn)同典型 特征

忠實(shí)的模仿者 說(shuō)一口地道的英美英語(yǔ)，并融入本族語(yǔ)者的目的語(yǔ)文化，接受其文化價(jià)值和生活方式

正規(guī)的發(fā)言者 學(xué)習(xí)英語(yǔ)不是對(duì)本族語(yǔ)變體及其文化行為方式、價(jià)值觀(guān)的拷貝，而是有效的交流和自我認(rèn)同的表達(dá)

嬉戲的編創(chuàng)者 語(yǔ)言文化元素被非常規(guī)或反常規(guī)碎片化地雜糅和表層并置，形成特別的自我表達(dá)

對(duì)話(huà)的交流者 尊重每一個(gè)文化的完整性和整體性。一方面，學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和母語(yǔ)文化認(rèn)同在學(xué)習(xí)過(guò)程中得到深化;另一方面，他們具有很強(qiáng)的能力實(shí)現(xiàn)所選的二語(yǔ)目標(biāo)，并認(rèn)同于所選擇的想象共同體

可見(jiàn)，“忠實(shí)的模仿者”在使用英語(yǔ)時(shí)，幾乎完全認(rèn)同于目的語(yǔ)文化;“正規(guī)的發(fā)言者”和“嬉戲的編創(chuàng)者”仍保留母語(yǔ)文化認(rèn)同，其語(yǔ)言使用在某種程度上帶有雙語(yǔ)雙文化的特點(diǎn);“對(duì)話(huà)的交流者”不僅保持穩(wěn)固的母語(yǔ)文化認(rèn)同，更能夠批判性地對(duì)待不同的文化，具有較強(qiáng)的跨文化交際能力，被認(rèn)為是新時(shí)期中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)同的理想模型（高一虹2014b）。

在探討英語(yǔ)教育政策與學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同建構(gòu)之間關(guān)聯(lián)模式時(shí)，中國(guó)學(xué)者的普遍做法是：假設(shè)英語(yǔ)教育政策是引發(fā)學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同發(fā)展變化的重要因素，對(duì)政策話(huà)語(yǔ)或政策的某一方面展開(kāi)分析。例如：肖龍福等（2010）通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者的問(wèn)卷、訪(fǎng)談等調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校英語(yǔ)教學(xué)大綱缺乏對(duì)中國(guó)文化教學(xué)目標(biāo)明確、詳細(xì)的要求，是導(dǎo)致中國(guó)文化失語(yǔ)現(xiàn)象最主要的原因之一;李桂苓（2014）從中西文化輸入、本土文化導(dǎo)入策略?xún)蓚€(gè)方面入手，發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱的文化教學(xué)定位不明確，提出要實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)教學(xué)與中國(guó)文化的對(duì)接，應(yīng)從大綱制定、教材編寫(xiě)、教師素質(zhì)、教學(xué)策略等方面提高;高一虹（2015）將改革開(kāi)放30多年來(lái)國(guó)家、教育機(jī)構(gòu)的英語(yǔ)教育政策話(huà)語(yǔ)與學(xué)習(xí)者話(huà)語(yǔ)結(jié)合，發(fā)現(xiàn)各個(gè)層面的話(huà)語(yǔ)都深深地印刻著對(duì)母語(yǔ)文化認(rèn)同喪失的恐懼與擔(dān)憂(yōu);趙海燕（2016）通過(guò)對(duì)高校英語(yǔ)教育政策的分析發(fā)現(xiàn)，中國(guó)的英語(yǔ)教育政策存在偏差和滯后的現(xiàn)象，高校英語(yǔ)教育以學(xué)習(xí)和吸收英美文化為全部目的，忽視了民族文化復(fù)興和中華文化走出去的大勢(shì)，沒(méi)有重視學(xué)生民族文化素質(zhì)對(duì)英語(yǔ)教育的意義。

可見(jiàn)，母語(yǔ)文化認(rèn)同焦慮是相關(guān)學(xué)術(shù)探討的共同主題。在探悉導(dǎo)致中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者母語(yǔ)文化認(rèn)同下降的原因上，學(xué)者們的矛頭直指英語(yǔ)教育政策。然而，很少有學(xué)者對(duì)教育政策文本展開(kāi)細(xì)致探討，致使立論缺乏政策語(yǔ)料的支持。此外，學(xué)者們多是對(duì)當(dāng)前的英語(yǔ)政策展開(kāi)共時(shí)分析，缺少歷時(shí)探討。外語(yǔ)教育政策涉及心理和社會(huì)諸多方面，有深刻的歷史動(dòng)因和文化淵源，對(duì)此不做細(xì)致的歷史分析，就無(wú)法為未來(lái)語(yǔ)言政策的制定和推行提供充足的理?yè)?jù)（Tollefson 2011;戴曼純2014）。到2018年，中國(guó)的改革開(kāi)放已走過(guò)整整40個(gè)年頭，中國(guó)的英語(yǔ)熱也持續(xù)了近40個(gè)年頭，未來(lái)的外語(yǔ)教育改革需要我們?nèi)婊仡櫋⒃u(píng)價(jià)外語(yǔ)教育政策，而社會(huì)文化心理角度不應(yīng)再被忽視。鑒于此，本研究擬對(duì)過(guò)去40年大學(xué)階段的英語(yǔ)教育政策文本展開(kāi)歷時(shí)分析，發(fā)現(xiàn)政策文本中蘊(yùn)含的文化認(rèn)同意識(shí)及其可能的變化趨勢(shì)，為后續(xù)外語(yǔ)教育政策影響學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同建構(gòu)的實(shí)證研究提供理?yè)?jù)。

二、研究方法

（一）政策文本來(lái)源

1982年，教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)中學(xué)外語(yǔ)教育的意見(jiàn)》，英語(yǔ)自此進(jìn)入初中課堂，并于1983年成為高考科目，自此開(kāi)啟了中國(guó)“英語(yǔ)熱”的序幕，大學(xué)階段的英語(yǔ)教育進(jìn)入快速發(fā)展時(shí)期。因此，我們將1982年列為研究起點(diǎn)。為保證語(yǔ)料的真實(shí)性和權(quán)威性，本文主要通過(guò)教育部官方網(wǎng)站、中國(guó)國(guó)家圖書(shū)館官網(wǎng)和已出版的政策文獻(xiàn)匯編獲取文本，共獲取29份政策文本。此外還有一些政策文件，雖未以英語(yǔ)教育政策命名，但包含了對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置等方面的規(guī)定，如1987年的《普通高等學(xué)校社會(huì)科學(xué)本科專(zhuān)業(yè)目錄（征求意見(jiàn)稿）》，我們也將其納入本文的語(yǔ)料來(lái)源。此外，我們還搜集了1982年以來(lái)教育行政部門(mén)及政策制定者關(guān)于外語(yǔ)教育的講話(huà)，因?yàn)樗鼈兎从沉苏咧贫ㄕ叩乃枷雱?dòng)向，盡管這些思想動(dòng)向可能尚未落實(shí)為政策文件，但它們對(duì)推動(dòng)政策變革仍有重要的參考意義，具有一定的文本挖掘意義。通過(guò)教育部官方網(wǎng)站的檢索頁(yè)面以“英語(yǔ)”“母語(yǔ)文化認(rèn)同”為關(guān)鍵詞，檢索到教育行政部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)講話(huà)及教育機(jī)構(gòu)政策相關(guān)報(bào)道共計(jì)9條。本文最終共獲取38份政策文件，基本保證語(yǔ)料的充分性及代表性。

（二）文本內(nèi)容分析

首先，以每十年為節(jié)點(diǎn)歸類(lèi)文本，十年節(jié)點(diǎn)涵蓋兩個(gè)五年計(jì)劃，可以更好地將經(jīng)濟(jì)、社會(huì)因素對(duì)英語(yǔ)教育政策的影響考慮在內(nèi)。然后，依據(jù)高一虹（2014a，b）對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)同典型的歸納，提取出與文化認(rèn)同相關(guān)的關(guān)鍵詞，包括“英美文化”“中國(guó)文化”“以英語(yǔ)為工具”“跨文化交際能力”“對(duì)文化差異的敏感”“漢語(yǔ)表達(dá)能力”“母語(yǔ)認(rèn)同”“母語(yǔ)自尊”等。根據(jù)第二部分的分析可見(jiàn)，文化認(rèn)同有不同的典型特征，不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)鍵詞，且關(guān)于文化認(rèn)同的表述多為隱性，因此，較難借助計(jì)算機(jī)軟件展開(kāi)分析，本文采取人工手動(dòng)分析。具體步驟如下：首先，依據(jù)關(guān)鍵詞，反復(fù)研讀政策文本內(nèi)容，進(jìn)行手動(dòng)標(biāo)記。然后，通過(guò)對(duì)標(biāo)記話(huà)語(yǔ)的分析，抽象出政策話(huà)語(yǔ)蘊(yùn)含的英語(yǔ)教育理念，分析其對(duì)英語(yǔ)文化與中華文化輸入關(guān)系的認(rèn)識(shí)，窺探其培養(yǎng)學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同的意識(shí)和傾向，以及對(duì)學(xué)生文化認(rèn)同的規(guī)劃。最后，按照年份排序，將政策來(lái)源、相關(guān)政策話(huà)語(yǔ)以及對(duì)政策話(huà)語(yǔ)的分析形成excel表，分析各時(shí)代文化訴求的典型特征和歷時(shí)變化趨勢(shì)。

三、研究發(fā)現(xiàn)及討論

（一）政策語(yǔ)料整體分析

為全面展示38份政策文本的分布情況和各時(shí)代文化認(rèn)同規(guī)劃的典型特征，現(xiàn)將政策語(yǔ)料的整體分布及分析展示如下。

表2 各時(shí)代文本數(shù)量及文化認(rèn)同規(guī)劃典型特征

時(shí)代 文本數(shù)量 文化認(rèn)同規(guī)劃

20世紀(jì)80年代 4 關(guān)注語(yǔ)言的工具性，強(qiáng)調(diào)目的語(yǔ)言文化的輸入，缺乏科學(xué)的文化認(rèn)同規(guī)劃意識(shí)

20世紀(jì)90年代 7 開(kāi)始關(guān)注文化認(rèn)同，但無(wú)明確規(guī)劃，不區(qū)分對(duì)待母語(yǔ)文化和外語(yǔ)文化

21世紀(jì)00年代 15（3 N/A） 開(kāi)始科學(xué)規(guī)劃文化認(rèn)同，特別注重保護(hù)母語(yǔ)文化認(rèn)同

21世紀(jì)10年代 12 文化認(rèn)同規(guī)劃日益清晰：在保護(hù)母語(yǔ)文化認(rèn)同的基礎(chǔ)上，提升學(xué)習(xí)者的多元文化意識(shí)和批判對(duì)待不同文化的能力

依據(jù)上表可見(jiàn)，從文化認(rèn)同規(guī)劃的視角來(lái)看，2000年是中國(guó)英語(yǔ)教育政策的一個(gè)拐點(diǎn)。2000年前的英語(yǔ)教育政策持“語(yǔ)言工具論”，強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)語(yǔ)言文化的單方面輸入，文化認(rèn)同規(guī)劃缺位，政策話(huà)語(yǔ)模糊;2000年后，政策話(huà)語(yǔ)越發(fā)關(guān)注母語(yǔ)文化認(rèn)同的規(guī)劃，也較為關(guān)注母語(yǔ)文化與外語(yǔ)文化之間的關(guān)系，對(duì)學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同的規(guī)劃日益科學(xué)清晰。相關(guān)政策話(huà)語(yǔ)主要集中在對(duì)外語(yǔ)人才的定位和課程設(shè)置上?，F(xiàn)以具有典型代表性的政策話(huà)語(yǔ)為例，以時(shí)間軸的方式，展示改革開(kāi)放至今中國(guó)英語(yǔ)教育政策文化認(rèn)同規(guī)劃的歷時(shí)變化（見(jiàn)圖1、圖2）：

圖1 文化認(rèn)同視角下中國(guó)英語(yǔ)教育政策歷時(shí)變化（英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)）

圖2 文化認(rèn)同視角下中國(guó)英語(yǔ)教育政策歷時(shí)變化（大學(xué)英語(yǔ)）

對(duì)比圖1、圖2會(huì)發(fā)現(xiàn)，雖然從歷時(shí)變化來(lái)看，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)和非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)都越來(lái)越關(guān)注母語(yǔ)文化認(rèn)同的培養(yǎng)，但英語(yǔ)教育政策區(qū)別對(duì)待英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)和非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)更加注重培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，而非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)則強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的工具性，對(duì)文化內(nèi)容的要求體現(xiàn)在某項(xiàng)外語(yǔ)能力，如閱讀理解和翻譯的考察上。這種將人文性?xún)?nèi)容作為語(yǔ)言工具點(diǎn)綴的外語(yǔ)教育政策（沈騎2017）能否治愈在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者中普遍存在的“文化失語(yǔ)”癥？需要政策制定者謹(jǐn)慎思考。

（二）各時(shí)代政策語(yǔ)料分析

1. 20世紀(jì)80年代：英語(yǔ)的“工具性”與文化認(rèn)同規(guī)劃的缺失

改革開(kāi)放后，中國(guó)的外語(yǔ)教育政策開(kāi)始了“去政治化/經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化”的發(fā)展階段。這一時(shí)期的外語(yǔ)教育主要是為改革開(kāi)放和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)服務(wù)，對(duì)學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)定位幾乎全部放在外語(yǔ)能力的提高上。如1985年的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱（理工科本科用）》明確指出，“使學(xué)生能以英語(yǔ)為工具，獲取專(zhuān)業(yè)所需要的信息，并為進(jìn)一步提高英語(yǔ)水平打下較好基礎(chǔ)?！边@樣的政策話(huà)語(yǔ)具有極強(qiáng)的工具性?xún)A向，強(qiáng)調(diào)目的語(yǔ)言和文化的單向輸入，未顧及英語(yǔ)語(yǔ)言及文化的單向、強(qiáng)勢(shì)輸入對(duì)學(xué)習(xí)者母語(yǔ)文化認(rèn)同可能產(chǎn)生的影響，缺乏母語(yǔ)認(rèn)同規(guī)劃意識(shí)。這樣的政策文本所隱含的對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)同定位就是“忠實(shí)的模仿者”，這種政策實(shí)施的結(jié)果可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者母語(yǔ)文化認(rèn)同遭到侵蝕而政策制定者卻不自知。

另外，即使有政策文本提及中國(guó)文化，卻缺乏對(duì)中國(guó)文化教學(xué)目標(biāo)明確、詳細(xì)的要求，政策話(huà)語(yǔ)模糊不清。例如：1983年基礎(chǔ)階段英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置討論會(huì)在上海召開(kāi)，會(huì)議指出“歐洲文化入門(mén)”“世界通史”“英美歷史與概況”“中國(guó)歷史與文化”等課程可列為選修課。雖然將“中國(guó)歷史與文化”列入選修科目，但卻沒(méi)有明確闡釋這一課程的教授目標(biāo)以及具體課時(shí)要求。此外，關(guān)于中華文化的政策不僅力度小，且連續(xù)性差。1983年出現(xiàn)的“中國(guó)歷史與文化”課程在1987年的《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級(jí)教學(xué)試行方案》里被移出英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)選修課名單，且該《試行方案》對(duì)“文化知識(shí)”的要求改為：“對(duì)英美的歷史、文化風(fēng)俗和現(xiàn)代社會(huì)有基本的了解?！蔽幕R(shí)依舊指向目標(biāo)語(yǔ)言文化，中華文化再次從外語(yǔ)教育政策話(huà)語(yǔ)中消失。

2. 20世紀(jì)90年代：文化認(rèn)同議題浮現(xiàn)，但依舊缺乏科學(xué)規(guī)劃

這一時(shí)期中國(guó)外語(yǔ)教育的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)語(yǔ)境與20世紀(jì)80年代相比并沒(méi)有明顯的變化，依舊為改革開(kāi)放和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)服務(wù)。這一時(shí)期的英語(yǔ)教育政策文件共7份，其中4份有關(guān)測(cè)試，文化認(rèn)同議題雖開(kāi)始浮現(xiàn)，但政策話(huà)語(yǔ)依舊表現(xiàn)出極強(qiáng)的工具性。無(wú)論是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)還是非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，政策話(huà)語(yǔ)都強(qiáng)調(diào)學(xué)生外語(yǔ)能力的培養(yǎng)，關(guān)于學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同的科學(xué)規(guī)劃依舊缺乏。在大學(xué)英語(yǔ)方面，1994年《大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試大綱及樣題（增訂本）》以及《大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)考試大綱及樣題（增訂本）》，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目的中提出，“使學(xué)生能以英語(yǔ)為工具，獲取專(zhuān)業(yè)所需要的信息，并為進(jìn)一步提高英語(yǔ)水平打下較好的基礎(chǔ)?！痹陂喿x理解的選材原則中提出“題材廣泛，可以包括文化方面”，卻并未說(shuō)明涉及何種文化，政策話(huà)語(yǔ)模糊。1999年的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱（修訂本）（高等學(xué)校本科用）》提出，要“借鑒和吸收外國(guó)文化精華，提高文化素養(yǎng)”?？梢?jiàn)，在提升學(xué)生文化素養(yǎng)方面，仍然是以外國(guó)文化為導(dǎo)向，忽視母語(yǔ)文化的輸入。

英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)相關(guān)的教育政策與大學(xué)英語(yǔ)非常類(lèi)似，1997年《英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試大綱（修訂本）》指出，“考核學(xué)生運(yùn)用各項(xiàng)基本技能的能力以及學(xué)生對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和詞語(yǔ)用法的掌握程度”，并未涉及對(duì)文化素養(yǎng)的考核。閱讀理解選材原則中提到，“題材廣泛，包括社會(huì)、文化、日常知識(shí)、科普常識(shí)、人物傳記等”，也未說(shuō)明要涉及何種文化。同年的《英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)八級(jí)考試大綱（修訂本）》的《總則》指出，“高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級(jí)英語(yǔ)的教學(xué)任務(wù)是‘繼續(xù)打好語(yǔ)言基本功，進(jìn)一步擴(kuò)大知識(shí)面，重點(diǎn)應(yīng)放在培養(yǎng)英語(yǔ)綜合技能，充實(shí)文化知識(shí)，提高交際能力上”。雖然提及文化素養(yǎng)，但如何充實(shí)、充實(shí)何種文化等，都未做出具體說(shuō)明。可見(jiàn)這一時(shí)期的外語(yǔ)教育政策依舊以工具性為價(jià)值取向，缺乏科學(xué)的文化認(rèn)同規(guī)劃。

3. 21世紀(jì)00年代：科學(xué)規(guī)劃，保護(hù)母語(yǔ)文化認(rèn)同

在中國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力提升的背景下，我們雖然依舊需要借助英語(yǔ)的工具職能去實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化和國(guó)際化的目標(biāo)，但人們也開(kāi)始關(guān)注到多年來(lái)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)持續(xù)、大規(guī)模的投資所引發(fā)的負(fù)面效應(yīng)，主要是對(duì)母語(yǔ)、母語(yǔ)文化認(rèn)同的焦慮情緒。此外，全球化帶來(lái)的大規(guī)模人口流動(dòng)和廣泛的語(yǔ)言傳播，使世界各國(guó)語(yǔ)言生活的形態(tài)和內(nèi)容都日趨復(fù)雜，改變了人們對(duì)語(yǔ)言及其功能的認(rèn)識(shí)。語(yǔ)言不再單純地是交流思想的工具，更不能僅僅從經(jīng)典語(yǔ)言學(xué)家書(shū)齋里的符號(hào)系統(tǒng)角度理解語(yǔ)言，而是要從其承載、傳承、建構(gòu)特定文化的功能與機(jī)制這一角度理解和把握其本質(zhì)特征（董曉波2017）。新的歷史時(shí)期對(duì)外語(yǔ)人才提出新的要求，跨文化交際能力和全球勝任力的培養(yǎng)顯得尤為重要。反映在政策話(huà)語(yǔ)中，則是對(duì)母語(yǔ)文化認(rèn)同的積極保護(hù)。2000年的《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》首次提出要增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性，《中國(guó)文化概論》再次成為選修課。2004年的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求（試行）》也要求培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際、綜合文化素養(yǎng)。從這些政策話(huà)語(yǔ)可以看出，中國(guó)對(duì)外語(yǔ)人才的定位已擺脫“忠實(shí)的模仿者”的窠臼，開(kāi)始具有培養(yǎng)“對(duì)話(huà)的交流者”的意識(shí)。

除了正式的政策文本外，教育部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)講話(huà)也更加密集地表現(xiàn)出對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化以及妥善處理母語(yǔ)與外語(yǔ)關(guān)系的關(guān)切。教育部前副部長(zhǎng)、國(guó)家語(yǔ)委前主任趙沁平在2007年曾提出“要妥善處理好漢語(yǔ)與外語(yǔ)的關(guān)系，積極引導(dǎo)社會(huì)民眾樹(shù)立應(yīng)有的母語(yǔ)自尊和母語(yǔ)認(rèn)同?！边@是“母語(yǔ)認(rèn)同”首次出現(xiàn)在與外語(yǔ)教育有關(guān)的政策話(huà)語(yǔ)中。2008年，國(guó)家語(yǔ)委召開(kāi)外文使用問(wèn)題座談會(huì)，與會(huì)代表建議教育行政部門(mén)應(yīng)加強(qiáng)中小學(xué)的母語(yǔ)和外語(yǔ)教育，既要樹(shù)立民族自尊，又要給外語(yǔ)以合理的使用空間。

然而，仔細(xì)研讀政策文本會(huì)發(fā)現(xiàn)，雖然這一時(shí)期對(duì)學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同的規(guī)劃表現(xiàn)出科學(xué)性，但卻缺乏具體的政策條款支撐。無(wú)論是教學(xué)大綱還是課程要求，都缺乏針對(duì)學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同培養(yǎng)的系統(tǒng)性規(guī)劃。沈騎（2017）指出，在長(zhǎng)期的“工具價(jià)值”一家獨(dú)大的背景下，即便是在現(xiàn)有的外語(yǔ)教材中融入跨文化內(nèi)容或中國(guó)文化元素，它們還是依存在語(yǔ)言形式這一強(qiáng)大的系統(tǒng)之中，過(guò)于零散，缺乏系統(tǒng)性，并不能達(dá)到促進(jìn)跨文化溝通、實(shí)現(xiàn)不同文明交往的“視域”融合的目的?？梢?jiàn)，從文化認(rèn)同規(guī)劃的角度來(lái)看，中國(guó)的英語(yǔ)教育政策仍需完善。

4. 21世紀(jì)10年代：文化認(rèn)同規(guī)劃日益清晰，表現(xiàn)出自下而上的政策驅(qū)動(dòng)效應(yīng)

2010年，中國(guó)超越日本成為世界第二大經(jīng)濟(jì)體，在全球經(jīng)濟(jì)、政治等領(lǐng)域的影響力愈發(fā)明顯，民眾的民族自信心和自豪感也日益提升。與此同時(shí)，國(guó)家語(yǔ)言政策也開(kāi)始重視語(yǔ)言文字的社會(huì)價(jià)值，“語(yǔ)言作為文化要素、文化標(biāo)記、社會(huì)要素的特色最終獲得明確”（趙蓉暉2016）;建構(gòu)和諧語(yǔ)言生活也成為國(guó)家語(yǔ)言政策的目標(biāo)之一。在這種新的經(jīng)濟(jì)、政策語(yǔ)境下，大學(xué)、地方教育主管部門(mén)表現(xiàn)出對(duì)新時(shí)期外語(yǔ)教育改革銳敏的洞察力和迅速的行動(dòng)力，體現(xiàn)出了文化認(rèn)同規(guī)劃自下而上的政策驅(qū)動(dòng)效應(yīng)。這一時(shí)期的政策文本主要來(lái)自基層機(jī)構(gòu)，且傳統(tǒng)文化在外語(yǔ)教育政策中的地位被前置。學(xué)校作為教學(xué)主體的能動(dòng)性在政策制定中表現(xiàn)得也越來(lái)越突出，2015年北京第二外國(guó)語(yǔ)大學(xué)的主頁(yè)上報(bào)道了其構(gòu)建“必修課+選修課+課堂講壇”相結(jié)合的傳統(tǒng)文化課堂教學(xué)體系。學(xué)校將外語(yǔ)人才定位為“具有中國(guó)認(rèn)同、國(guó)際眼光的人才，擁有家國(guó)情懷、世界關(guān)懷的人才，會(huì)說(shuō)外語(yǔ)、講述中國(guó)的人才”。此外，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)金利民在“2017北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)國(guó)際化人才培養(yǎng)高峰論壇暨生源基地校工作會(huì)議”的講話(huà)中指出，該校要培養(yǎng)的，是“具有優(yōu)秀的外語(yǔ)能力和跨文化同理心”“具有中國(guó)情懷、國(guó)際視野、社會(huì)責(zé)任感、思辨能力和跨文化能力的復(fù)合型、復(fù)語(yǔ)型、高層次國(guó)際化人才”。金利民特別強(qiáng)調(diào)，跨文化交際能力是指用外語(yǔ)講述中國(guó)的能力。 兩所高校的外語(yǔ)教育政策均表明，中華文化認(rèn)同成為新時(shí)期外語(yǔ)人才培養(yǎng)的著力點(diǎn)，且課程設(shè)置已相對(duì)形成體系。雖然沒(méi)有政策文本明確使用“對(duì)話(huà)的交流者”這一表達(dá)，但對(duì)“跨文化交際能力”的重視，對(duì)“中國(guó)情懷”和“思辨能力”的關(guān)注，都符合“跨文化的交流者”認(rèn)同的典型特征。從學(xué)校層面的政策話(huà)語(yǔ)來(lái)看，這一時(shí)期的文化認(rèn)同規(guī)劃在初具科學(xué)性的基礎(chǔ)上又向系統(tǒng)性邁進(jìn)了一步。

在官方政策層面，2014年，教育部高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)分委員會(huì)發(fā)布了《關(guān)于推動(dòng)高等學(xué)校英語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)教學(xué)改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》。該《指導(dǎo)意見(jiàn)》要求注重培養(yǎng)具有國(guó)際視野和跨文化交際能力，熟悉國(guó)際慣例，能參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)與合作，有社會(huì)責(zé)任感，具有創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)、社會(huì)發(fā)展和中國(guó)“走出去”需要的多元化英語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才。大學(xué)英語(yǔ)方面，2016年修訂的《全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)考試大綱》中要求，要在翻譯段落內(nèi)容中涉及中國(guó)的文化、歷史及社會(huì)發(fā)展。兩份文件都表現(xiàn)出對(duì)文化元素的重視，“多元文化”“中國(guó)的文化”等詞匯的應(yīng)用表明政策話(huà)語(yǔ)愈加清晰，較好地處理了母語(yǔ)文化與外語(yǔ)文化之間的關(guān)系。但相較于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)注重跨文化交際能力的培養(yǎng)，大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)仍然體現(xiàn)出對(duì)外語(yǔ)能力（如翻譯能力）的重視，政策話(huà)語(yǔ)依舊表現(xiàn)出工具性?xún)A向。

（三）其他可能影響文化認(rèn)同的政策因素

上文的分析顯示，當(dāng)前文化認(rèn)同規(guī)劃的政策話(huà)語(yǔ)多集中在人才定位和課程設(shè)置上。除人才定位和課程設(shè)置，還有哪些政策因素會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同建構(gòu)產(chǎn)生影響？來(lái)自外語(yǔ)教學(xué)的研究顯示，教學(xué)語(yǔ)言選擇（Joseph 2016：19～33）、教材內(nèi)容（朱敏，等2016）、家庭語(yǔ)言教育（Fishman 1991;李秀錦，劉媛媛2016）、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（高一虹，等2013）等都對(duì)學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同建構(gòu)產(chǎn)生影響。其中，課程設(shè)置、教學(xué)語(yǔ)言、教材內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)在教育政策中有直接描述;家庭語(yǔ)言教育、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等，受外語(yǔ)教育政策間接影響。

據(jù)此可見(jiàn)，通過(guò)政策調(diào)整來(lái)幫助培養(yǎng)具有穩(wěn)固的中華文化認(rèn)同、較強(qiáng)的思辨能力和跨文化交際能力的“對(duì)話(huà)的交流者”是一個(gè)長(zhǎng)期、系統(tǒng)的全面工程。在當(dāng)前語(yǔ)言生活日趨復(fù)雜、矛盾頻發(fā)的時(shí)代背景下，建構(gòu)和諧語(yǔ)言生活，為“對(duì)話(huà)的交流者”的培養(yǎng)提供滋養(yǎng)性環(huán)境（高一虹2014b）尤其重要。考慮到文化認(rèn)同建構(gòu)的復(fù)雜性，中國(guó)英語(yǔ)教育政策在文化認(rèn)同規(guī)劃的系統(tǒng)性上仍待提升。

四、結(jié) 語(yǔ)

本文以“文化認(rèn)同”為視角，依托中國(guó)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)語(yǔ)境的發(fā)展變化，對(duì)1982年以來(lái)的38份外語(yǔ)教育政策文本展開(kāi)歷時(shí)分析。研究發(fā)現(xiàn)，2000年前的外語(yǔ)教育政策表現(xiàn)出極強(qiáng)的工具性?xún)r(jià)值取向，缺乏文化認(rèn)同規(guī)劃意識(shí)。2000年后的教育政策開(kāi)始以“對(duì)話(huà)的交流者”為培養(yǎng)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)習(xí)者母語(yǔ)文化認(rèn)同的建構(gòu)，并注意處理母語(yǔ)語(yǔ)言文化與外語(yǔ)語(yǔ)言文化之間的關(guān)系。相關(guān)政策話(huà)語(yǔ)主要集中在對(duì)外語(yǔ)人才的定位和課程設(shè)置上。此外，本文還探討了其他可能影響學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同建構(gòu)的政策因素，指出通過(guò)政策改革來(lái)管理學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同建構(gòu)具有長(zhǎng)期性、復(fù)雜性特征。

2017年1月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見(jiàn)》，提出要將中華傳統(tǒng)文化全方位融入各類(lèi)教育環(huán)節(jié)和各級(jí)教育領(lǐng)域，構(gòu)建中華文化課程和教材體系。 我們有理由相信，母語(yǔ)文化認(rèn)同意識(shí)會(huì)更多地融入今后的外語(yǔ)教育政策制定中，針對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)文化認(rèn)同規(guī)劃會(huì)更加清晰，培養(yǎng)具有中國(guó)情懷和國(guó)際視野的“跨文化交流者”這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)值得期待。

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