林賀鑾

【摘要】古文教學(xué)歷來(lái)是語(yǔ)文教學(xué)中的一大重難點(diǎn)。古文的課堂教學(xué)常常冠之以沉悶、艱澀的特點(diǎn)，教師教得很辛苦，學(xué)生學(xué)得很吃力。這樣的課堂更讓學(xué)生對(duì)古文的學(xué)習(xí)心生厭棄。本文將從分組分層結(jié)對(duì)、課堂任務(wù)分層設(shè)置、課堂學(xué)習(xí)成果分層呈現(xiàn)這三個(gè)方面來(lái)探究古文分層教學(xué)的課堂實(shí)施策略，以期消除古文教學(xué)中這一低效現(xiàn)象。

【關(guān)鍵詞】古文; 分組;分層教學(xué);課堂實(shí)施

【中圖分類號(hào)】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承一直以來(lái)備受教育部關(guān)注，初中新“部編本”教材古詩(shī)文選篇已增至124篇，占所有選篇的51.7%，可見(jiàn)古詩(shī)文已占據(jù)語(yǔ)文教材和中考的半壁江山。很多學(xué)生古文閱讀能力普遍比較差，面對(duì)古文閱讀大都有畏難情緒，然而學(xué)生在接受能力和發(fā)展空間上卻存在比較大的差異。因此在古文教學(xué)中采取分層教學(xué)策略能有效提高課堂教學(xué)效率，使不同層次學(xué)生的古文閱讀能力得到有效的提升。

一、分組分層結(jié)對(duì)，讓學(xué)生在合作互助中提高古文閱讀能力

學(xué)生的古文閱讀基礎(chǔ)普遍比較薄弱，因此目前古文教學(xué)的形式主要以教師講授為主。然而枯燥難懂的文言知識(shí)常常讓教師講得口干舌燥、大汗淋漓，而學(xué)生卻聽(tīng)得昏昏欲睡，收效大不盡如人意。教育家夸美紐斯曾說(shuō)過(guò)，“萬(wàn)物確乎都已存在人的身上，燈、油、火絨，以及一切都已具備，只消他善于擦出火星，著上火，點(diǎn)好燈，他便立刻能夠看見(jiàn)，能夠充分享受上帝的智慧放在他身上和世間的稀有珍藏”。采用分組分層結(jié)對(duì)幫扶的模式，就是要擦出學(xué)生身上的火星，把課堂還給學(xué)生，激發(fā)他們學(xué)習(xí)古文的興趣。教師可根據(jù)學(xué)生的成績(jī)先把學(xué)生分為A、B、C三個(gè)層次，A層次為尖子生，B層次為中等生，C層次為后進(jìn)生。教師再進(jìn)行分組結(jié)對(duì)，每組6—8人。每組2個(gè)A層次的學(xué)生，2—4個(gè)B層次的學(xué)生，2個(gè)C層次的學(xué)生。首先，每組要選好一名組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)監(jiān)督檢查每次老師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)。接著是實(shí)施組內(nèi)結(jié)對(duì)，每組A層次的學(xué)生，與1—2名B層次的學(xué)生結(jié)對(duì)。B層次中較好的學(xué)生與C層次的學(xué)生結(jié)對(duì)。這種分組結(jié)對(duì)幫扶的形式，既確保了同一層次的學(xué)生能相互對(duì)比交流，又能確保每一位學(xué)生都得到相應(yīng)的輔導(dǎo)。如初讀課文時(shí)，先讓學(xué)生各自標(biāo)出不會(huì)讀和不理解的字詞句。由于A、B、C層次學(xué)生本身存在學(xué)習(xí)能力的差異，因此先由組內(nèi)A、B層結(jié)對(duì)的師徒討論，要求小老師釋疑時(shí)不僅要講明答案，還要盡量解釋清楚原因。這期間C層次的學(xué)生自學(xué)速度若能跟上可一起聽(tīng)講解，也可繼續(xù)自學(xué)標(biāo)疑惑。接著再由B層小老師幫C層徒弟解惑，與此同時(shí)，A層的兩位小老師一起討論還沒(méi)解決的問(wèn)題。最后才到教師檢測(cè)和釋疑點(diǎn)撥環(huán)節(jié)。分組分層結(jié)對(duì)幫扶的模式能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的積極性，燃起學(xué)生學(xué)習(xí)古文的熱情，從而有效地消除了學(xué)生古文學(xué)習(xí)中的畏難情緒和課堂的沉悶低效現(xiàn)象。這種分組分層結(jié)對(duì)幫扶的模式用在文言文課前預(yù)習(xí)與課后復(fù)習(xí)檢測(cè)上也能收到極佳的效果，并能有效地減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)。

二、課堂任務(wù)分層設(shè)置，讓古文教學(xué)更貼近學(xué)生的水平

（一）分層設(shè)置朗讀任務(wù)

古文的語(yǔ)言表達(dá)與現(xiàn)代文的語(yǔ)言表達(dá)差別很大。學(xué)生的語(yǔ)感必須通過(guò)讀來(lái)培養(yǎng)，古人云：“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)?！币虼嗽诠盼慕虒W(xué)中，讀顯得尤為重要。課堂上讀課文時(shí)，我通常這樣設(shè)置分層朗讀任務(wù)：C層次的學(xué)生要求讀準(zhǔn)字詞，把文章的語(yǔ)句讀順即可;B層次的學(xué)生則要求他們讀流利并注意讀準(zhǔn)句讀;A層次的學(xué)生則進(jìn)一步要求他們讀出抑揚(yáng)與感情。對(duì)不同層次的學(xué)生提出不同層次的初讀要求，能在一定程度上消除C層學(xué)生對(duì)古文的畏難情緒，也讓A、B層次的學(xué)生明確自己要達(dá)到的更高一層次的具體要求。這樣分層設(shè)置朗讀要求，自然比統(tǒng)一布置學(xué)生自由讀課文要好，還能讓不同層次的學(xué)生在讀的過(guò)程中找到成就感。

（二）分層設(shè)置虛實(shí)詞學(xué)習(xí)要求

虛詞和實(shí)詞的學(xué)習(xí)無(wú)疑是古文教學(xué)中的一大重點(diǎn)。實(shí)詞中的一詞多義、古今異義、詞類活用已經(jīng)難倒了不少學(xué)生，18個(gè)常見(jiàn)虛詞的用法就更不用說(shuō)了。然而這些是古文閱讀的根基，在學(xué)習(xí)古文中是不可逃避的。中考不僅要求學(xué)生掌握文中虛、實(shí)詞的用法，更要考查學(xué)生這些古文知識(shí)的遷移能力。教師課上教授虛、實(shí)詞的用法，針對(duì)不同層次的學(xué)生設(shè)置不同層次的學(xué)習(xí)任務(wù)顯得尤為重要。如《狼》一文中“以”字出現(xiàn)了多次：（1）投以骨;（2）以刀劈狼首;（3）意將隧入以攻其后也;（4）蓋以誘敵。對(duì)C層次的學(xué)生只要求其掌握句中每個(gè)“以”字的具體解釋即可。對(duì)B層次的學(xué)生則要求他們歸納出“以”字在本文中有幾種解釋和用法，并各選一個(gè)句子識(shí)記輔助理解。A層次的學(xué)生則要求其對(duì)學(xué)過(guò)“以”的用法進(jìn)行回憶歸納或遷移運(yùn)用。這里，學(xué)生就會(huì)回憶起前面《〈論語(yǔ)〉十二章》中學(xué)到的“可以為師矣”中“以”字解釋為“憑借”?！墩]子書(shū)》中學(xué)到“靜以修身，儉以養(yǎng)德”中“以”字的用法為“表目的”;還有常與“無(wú)”連用組成“無(wú)以”的用法。學(xué)生自然就能補(bǔ)充歸納出“以”字學(xué)過(guò)的四種用法和解釋：（1）把，拿;用;（2）表目的;（3）憑借;（4）組成復(fù)詞“無(wú)以”，解釋為“沒(méi)有用來(lái)……的”。教師只要根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)架構(gòu)讓學(xué)生不斷總結(jié)完善，不強(qiáng)求知識(shí)體系的完整性。通過(guò)分層設(shè)置學(xué)習(xí)要求，學(xué)生學(xué)習(xí)古文虛、實(shí)詞的用法就會(huì)由淺入深，從而培養(yǎng)了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中語(yǔ)言的構(gòu)建與運(yùn)用這一語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

（三）翻譯要求體現(xiàn)層級(jí)差異

古文翻譯是學(xué)生能否讀懂文言文最直接的體現(xiàn)，也是學(xué)生古文閱讀能力的綜合體現(xiàn)，因此古文翻譯是中高考文言文的必考項(xiàng)。“信、達(dá)、雅”是古文翻譯的三大要求和原則，在教學(xué)中盲目要求學(xué)生達(dá)到這三個(gè)層次是不現(xiàn)實(shí)的。對(duì)于C層次的學(xué)生力求翻譯時(shí)能做到信。具體在教學(xué)中，可以教學(xué)生用組詞法嘗試串譯語(yǔ)句的大意，并翻譯出常見(jiàn)的文言固定句式，如最常見(jiàn)的判斷句、被動(dòng)句等。對(duì)B層次的學(xué)生則要求翻譯語(yǔ)句流暢通順，懂得補(bǔ)上缺少的成分，翻譯時(shí)對(duì)特殊句式懂得調(diào)整語(yǔ)序。對(duì)A層次的學(xué)生則要求翻譯的語(yǔ)句盡量做到有文采。

（四）課堂拓展任務(wù)體現(xiàn)分層差異

課堂拓展任務(wù)是對(duì)課堂所學(xué)內(nèi)容的鞏固與提高。課堂拓展任務(wù)分層落實(shí)更能有針對(duì)性地培養(yǎng)和提高學(xué)生的古文閱讀能力。對(duì)于C層次的學(xué)生，要求他們?cè)诶斫獯笠獾幕A(chǔ)上熟讀原文，在讀的過(guò)程中學(xué)生自然就能加深理解。對(duì)B層次的學(xué)生則進(jìn)一步要求他們識(shí)記重點(diǎn)實(shí)詞、虛詞的用法，特殊句式的特點(diǎn)及翻譯。而對(duì)A層次的學(xué)生可要求他們背熟原文或側(cè)重于做知識(shí)遷移的訓(xùn)練，如相應(yīng)的課外文言文閱讀訓(xùn)練、仿寫(xiě)訓(xùn)練等。如教授《陋室銘》后，我讓A層次的學(xué)生仿寫(xiě)一篇《教室銘》。再如《狼》一文選自蒲松齡《聊齋志異》中的第二則，我的拓展任務(wù)就讓學(xué)生閱讀第一則，并根據(jù)授課的重難點(diǎn)設(shè)置一些題目來(lái)檢測(cè)和強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。尊重學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，分層設(shè)置拓展任務(wù)，因材施教，才能更好地激發(fā)學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)能力。

三、課堂學(xué)習(xí)成果分層呈現(xiàn)，讓學(xué)生在古文學(xué)習(xí)中獲得成就感

有了課堂任務(wù)的分層設(shè)置，課堂學(xué)習(xí)成果的展示也應(yīng)盡可能分層呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)成果的分層呈現(xiàn)更利于提高各個(gè)層次學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。最簡(jiǎn)單直接的呈現(xiàn)模式是課堂提問(wèn)，根據(jù)題目的難易程度提問(wèn)相應(yīng)層次的學(xué)生。也可以在課堂上讓不同層次的學(xué)生對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)展示不同層次的學(xué)習(xí)結(jié)果。如前文提到的《狼》一文中“以”字用法的學(xué)習(xí)成果分層呈現(xiàn)，教師可先抽出文中帶“以”字的句子，讓C層次的學(xué)生分別解釋，再讓B層次的學(xué)生對(duì)本文中“以”字的用法進(jìn)行歸納總結(jié)，接著讓A層次的學(xué)生回憶補(bǔ)充之前學(xué)過(guò)的古文中“以”字的用法。通過(guò)這樣分層呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，其實(shí)也是在引導(dǎo)學(xué)生掌握由淺入深地學(xué)習(xí)和積累文言文虛詞用法的方法。再有是對(duì)同一題目呈現(xiàn)不同層次的學(xué)習(xí)成果。例如同一句話的翻譯，讓三個(gè)層次的學(xué)生分別展示出他們翻譯的結(jié)果，往往就會(huì)收到不一樣的教學(xué)成果。在《記承天寺夜游》中，有個(gè)描寫(xiě)月色的佳句“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”，課堂上我分別請(qǐng)了A、B、C三個(gè)層次的學(xué)生翻譯，具體是這樣的：C層次的學(xué)生譯成“庭院下面像積水清澈透明，水里藻荇交錯(cuò)縱橫，大概是竹柏的影子”;B層次的學(xué)生就會(huì)懂得在句首補(bǔ)上“月光”這一主語(yǔ)，這樣表意是清晰了，可總覺(jué)得還缺少了文中該有的意境;A層次的學(xué)生展現(xiàn)的情景是“月色靜靜地流淌在庭院中，宛如一泓秋水清澈而明凈。那水中仿佛有如絲的綠藻悠然漂浮，碧波輕漾中荇草搖曳，環(huán)顧四周才發(fā)現(xiàn)原來(lái)那是亭亭翠竹和蒼蒼古柏迎著微風(fēng)輕輕搖曳的影子。月光澄碧、樹(shù)影斑駁、幽靜迷人”。通過(guò)學(xué)習(xí)成果的分層展示，學(xué)生自會(huì)在優(yōu)劣中發(fā)現(xiàn)差異，知道自身不足，并習(xí)得了改進(jìn)的方法。

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（編輯：張曉婧）